Личность и коллектив - проблемы взаимодействия

Рис. 14. Гипотетические кривые, выражающие стремление одного человека к другому, который одновременно опасен и привлекателен для него. Сплошная кривая -- сила желания приблизиться к объекту; пунктирная -- удалиться от него. X -- точка, где желания сблизиться и удалиться уравновешиваются. В ней и находится человек в состоянии конфликта

Эксперимент, о котором идет речь, проводился с детьми дошкольного возраста в течение нескольких дней. В первый день детям была предоставлена возможность играть в комнате с разными игрушками, причем все они были некомплектными. Например, стол был без стульев, телефонная трубка -- без телефонного аппарата, кораблик -- без воды и т.д. Несмотря на неполноту игрушек, все дети играли увлеченно, легко заменяя недостающие предметы другими или воображаемыми.

На второй день проведения эксперимента ситуация изменилась. Когда дети вошли в помещение, где они вчера с увлечением играли, их взору открылась соседняя комната, которая раньше, в первый день проведения эксперимента, была закрыта. В этой комнате теперь находились те же игрушки, с которыми дети играли вчера, но полнокомплектные, а также другие, еще более привлекательные. Однако достать их было нельзя, так как новая комната от прежней была отделена непреодолимой преградой -- проволочной сеткой.

Поведение детей в этих условиях резко изменилось. Если раньше они с увлечением играли, общались друг с другом, то теперь их группа распалась и они как бы замкнулись в себе, перестали общаться и дружить. Одновременно они потеряли желание и способность играть. Их перестали привлекать некомплектные игрушки. Многие из участвовавших в эксперименте детей стали вести себя по отношению к этим игрушкам агрессивно: бросать, ломать их. В присутствии взрослых дети капризничали. Один ребенок, не обращая внимания на других и на взрослых, лег на пол и, ничего не делая, демонстративно смотрел в потолок; другой, подойдя к сетке, стал дергать ее ручонками; третий бессмысленно, без интереса перебирал, перебрасывая с места на место, старые игрушки.

Часто объектом вымещения агрессивности фрустрированного человека становятся другие члены его группы, которые раздражают его и не способны дать ему отпор. Такое агрессивное поведение называется «смещенным», так как объектом акта агрессии становится не фрустратор, а некто другой, случайно оказавшийся рядом.

Агрессивные реакции, порожденные фрустрацией, могут оказаться направленными не только на внутригрупповые, но и на межгрупповые отношения. Они могут проявляться в межнациональных, межгосударственных отношениях, во взаимоотношениях между различными социальными группами. Такого рода акты нередко наблюдаются в периоды социальных, политических и экономических депрессий, массового недовольства людей условиями жизни. В таких условиях объектами смещенной агрессии могут стать люди, принадлежащие другим социальным группам, другой национальности и вероисповедания.

Если в силу сложившихся обстоятельств агрессия оказалась вымещенной на каком-либо объекте или по истечении значительного периода времени вызванная ею внутренняя психологическая напряженность сама собою спала, то следующей типичной психологической реакцией, наступающей за агрессией, является апатия. Быстрота ее возникновения вслед за агрессией и глубина могут быть индивидуально различными, по-разному проявляться в различных социальных группах.

3.5 Личность и группа. Проблемы взаимоотношений

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности:

1. Фаза становления личности.

Предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы(нравственные, учебные, производственные) и овладеет теми приёмами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.

2.Порождается обостряющимися противоречиями между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, "как все" в группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, её фиксации.

3.Детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности с другой стороны.

4. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. СПЛОЧЕННОСТЬ ГРУППЫ - ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

Цель: изучить степень единства учащихся и сплоченности, сформированности группы.

Диагностика: в ходе исследования были использованы следующие методы - наблюдение, анкетирование и беседа. Исследование проводилось в Детской школе искусств № 3 города Сызрани с учащимися музыкально-театрального отделения. Приняли участие в исследовании 15 человек средней группы - подросткового возраста: в данном случае от десяти-одиннадцати лет, наиболее интересная и сложная возрастная группа.. Данная группа была взята, потому что ребята дисциплинированны в посещении занятий, группа очень слаженная и дружная. Есть постоянный руководитель, режиссер, лидер.

В качестве методов исследования были выбраны методики: Анкета «Что важнее?», а также составлена психолого-педагогическая характеристика ребенка, участника творческого коллектива.

В русле социометрического направления сплоченность прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный ''индекс групповой сплоченности'', который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:

где С - сплоченность, r (+) - положительный выбор, N - число членов группы. (Лекции по методике конкретных социальных исследований, 1972. С.168).

Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как ''сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней''. Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: ''силы'' интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе.

Существует целый ряд экспериментальных работ по выявлению групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. Из них надо назвать исследования А. Бейвеласа, в которых особое значение придается характеру групповых целей. Операциональные цели группы - это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели группы - это цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого характера целей. Как видим, интерпретация феномена становится здесь богаче.

В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую их трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, ''страт'': внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином ''ценностно-ориентационное единство'' (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесс совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность: на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и , следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Этот третий слой отношений был назван ''ядром'' групповой структуры.

Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 15. Структура малой группы с точки зрения стратометрической концепции: А - ''ядро'' (совместная групповая деятельность и ее цели), Б - ЦОЕ, В - непосредственные эмоциональные контакты

На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою - ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует ''ядерному'' слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А).

В практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода ''деятельностное воплощение'' этого совпадения.

Эксперимент А.И. Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке ''эталонного'' ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность).

Вторая часть исследования дала довольно любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги - учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью, включенной в непосредственную практику работы учителя. Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется, прежде всего, в ходе совместной деятельности (Донцов, 1979).

Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В входе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше ''нравятся'', а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.

4.1 Психолого-педагогическая характеристика участника творческого коллектива

1. Общие сведения о воспитаннике: Заволокин Иван Андреевич, пол мужской, 10 лет.

2. Характеристика условий семейного воспитания: Ваня живет в многодетной семье. Мама у него преподаватель ДШИ № 3, руководитель театра «Маскарад», членом которого Ваня является. Папа - военный летчик-инженер Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков. Еще у Вани есть старшая сестра Татьяна и младшенькая - Анюта, ей 4 годика. Внутрисемейные отношения у них очень теплые и доверительные. Родители не балуют своих детей, а только поощрают их за успехи в школе и достижения в творчестве. Дети в их семье помогают друг другу. Татьяна наряду с родителями старается воспитать у Вани чувство достоинства и учит его правилам этикета. А Ваня в свою очередь любит поиграть с Анютой, ему не составляет труда отвести её в детский садик или погулять с ней.

3. Характеристика коллектива: коллектив очень слаженный и дружный, управляемый, симпатии преобладают над антипатиями.

4. Отношение воспитанника к коллективу: Несмотря на то, что Ваня сын преподавателя, он не считает себя лидером коллектива, но чувство коллективизма у него развито, он считается с его мнением, помогает своим товарищам. Но если Ваня чувствует себя в каких-то отношениях слабее другого, он пытается перенять хорошее от товарища. Иван почти ко всем относится одинаково хорошо, ярких антипатий у него нет. И товарищи к нему тянутся.

5. Направленность личности: Вани- и общественная, и деловая, у него глубокие и устойчивые интересы, потребность к познанию нового. И как у любого ребенка есть свои мечты и идеалы.

6. Характерная для воспитанника оценка своих возможностей: Иван очень требователен к себе, к критическим замечаниям взрослых и сверстников относится спокойно, считается с профессиональным мнением педагогов.

7. Воспитанник в различных видах деятельности: Ваня пришел в коллектив самостоятельно, не по велению родителей, и занимается творчеством с огоньком. Иван - человек разных интересов, недавно он занимался не только на театральном отделении, но и посещал секцию по каратэ «Кёкюсинкай», а затем захотел танцевать. Такую нагрузку выдержит не каждый ребенок в его возрасте, поэтому Ваня решил уйти из каратэ, т.к. получил навыки самозащиты, и даже получил почетное 2 место на соревнованиях. Сейчас же он посещает коллектив бального танца «Улыбка». Ему очень нравится заниматься как на театральном отделении, так и на уроках танцев. Свободного времени у Вани мало, но он не сядет за игры в компьютере пока не сделает уроки или не выучит пьесу на фортепиано к предстоящему экзамену. В школе Ваня учится с большим интересом, мало того увлекает занятиями всех членов семьи, учится только на «4» и «5», правда, не всегда дисциплинирован, т.к. не может долго сидеть на одном месте, но заданную работу выполняет добросовестно.

8. Характеристики познавательных процессов: Иван бывает не всегда последовательно излагает свои мысли, т.к. речь его ярко эмоционально окрашена. Умеет рассуждать, но делает это в основном в себе, а преподносит уже выводы, самостоятелен в суждениях. У Вани богатый словарный запас, особенно различными прилагательными. Он очень любит фантазировать, и сочиненное самим излагает великолепно.

9. Особенности эмоционально-волевой сферы: Эмоциональная реакция на педагогическое воздействие не превышает нормы, хотя Ваня очень впечатлителен, он останавливает себя и не переходит среднюю степень возбудимости. Реакции протекают быстро. Свои эмоциональные переживания старается внешне не выражать.

10. Темперамент: преобладающим тип темперамента является САНГВИНИК [< лат. sanguis (sanguinis) кровь] - человек, отличающийся (по своему темпераменту) быстрой возбудимостью, ярким внешним выражением эмоций, легкой их сменяемостью. Так же проявляются черты ФЛЕГМАТИКА [гр. phlegmatikos] - человек, отличающийся (по своему темпераменту) медлительностью, спокойствием, слабым проявлением чувств.

11. Характер: Ваня прилежный, активный, достаточно дисциплинированный, исполнительный, трудолюбивый, добросовестный, дружелюбный и общительный. Честолюбив и требователен к себе.

12. Способности: очень развиты музыкальные, математические и хореографические.

13. Педагогические выводы: Не ставить Ваню в жесткие рамки приказов, а давать, как можно больше самостоятельно постигать знания. Воспитывать усидчивость и дисциплинированность.

4.2 Методика изучения сплоченности группы

Необходимый материал: анкета, включающая 35 качеств личности, проявляющихся в основных сферах деятельности учащихся.

Цель исследования: определить степень и характер ценностно-ориентированного единства /ЦОЕ/ изучаемого коллектива.

Задача исследования: выявить качества, способствующие сплочению группы данной выборки.

Предмет исследования: сплочённость группы.

Объект исследования: учащиеся театрального отделения ДШИ №3 г. Сызрани.

Ход выполнения. Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношение к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8, 13, 15, 22, 26), отношения к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Испытуемый выбирает из этих 35 только 5 наиболее важных с его точки зрения, качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности:

Обработка данных: полученные результаты /по каждому учащемуся/ сводятся в таблицу результатов анкетирования:

С-коэффициент - степень ценностно-ориентированного единства учащихся.

N - число учащихся

n - сумма выборов, приходящихся на 5 качеств личности, получивших максимальное число выборов

1,4 n - N 1,4 х 34 - 15

С = ------------ = --------------- = 0,37

6 N 6 х 15

Если С ? 0,5 , то исследованная группа достигла уровня коллектива;

Если С - в пределах 0,3 - 0,5 то группа расценивается как промежуточная по уровню развития;

Если С ? 0,3 , то данная группа недостаточно развита как коллектив.

Выводы по анкетированию:

Полученная величина С = 0,37 (в пределах 0,3 - 0,5) показывает, что данная группа учащихся достигла промежуточного уровня развития. И так как в ней наиболее ценными являются: дисциплинированность /1/, сообразительность /4/, трудолюбие /6/, коллективизм /17/, чувство ответственности /26/, то можно предположить, что учащиеся этой группы успех в своей совместной работе связывают с качествами, характеризующими творческие способности, организационные умения, отношения к учёбе, к товарищам.

Однако, в ходе исследования было установлено, что группа не достигла уровня коллектива. С целью активизации творческой работы, сплочения группы и развития ее до уровня коллектива, мною предлагается коррекционная программа «Мы - одно целое».

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Сплочение группы - это процесс, сопровождающий её на всех этапах развития. Сама по себе сплочённость выступает для данной группы как привлекательная цель и ценность, как групповое состояние, к которому надо стремиться.

Сплочённость - это важная характеристика состояния группы, которая характеризуется усилением взаимоудовлетворяющего общения между участниками, близостью мнений и ценностных ориентаций, что позволяет ученикам чувствовать себя комфортно. Успешно социализироваться в будущем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиционная постановка проблемы личности в социальной психологии, как видно, нуждается в дальнейшем развитии. Ее узость определяется не только тем, что остается много спорного и противоречивого в понимании социально-психологических качеств личности. Необходимо преодолеть еще как минимум два ложных стереотипа.

О первом из них уже говорилось: это традиционное противопоставление личности и группы. Ограниченность такого подхода не только в том, что личность и группа просто сопоставляются, в то время как внутренний план существования личности в группе остается за пределами анализа. Другим следствием этого традиционного подхода является молчаливое предположение, что анализируется одна личность, даже если она рассмотрена внутри группы. Сама же группа при этом предстает как некоторая целостность, состав которой в данном контексте не уточняется. Хотя об этом в исследованиях не говорится прямо, но можно предположить, что группа в этом случае рассматривается как состоящая не из личностей, а, например, из индивидов. Такая позиция нигде не сформулирована, так как исследования личности в социальной психологии обычно вообще не сопрягаются с общепсихологическим подходом, выявляющим различие между личностью и индивидом. Но если все же наложить одну схему анализа на другую, то вывод должен быть сделан однозначный: в традиции социальной психологии утвердилось представление о том, что личность соотносится с группой, другие члены которой личностями, по-видимому, не являются. Этот вывод получает подкрепление в тех исследованиях, которые рассматривают личность как образование более высокое, чем индивид, отличающееся от него, например, наличием творческих способностей. Хотя это конкретное отличие и представляется спорным, сам по себе подход сравнения личности и индивида на абстрактном уровне вполне возможен.

Однако, как только проблема опускается на более конкретный, в частности на социально-психологический, уровень, то здесь сразу же обнаруживается ряд трудностей. Разве в действительности одна личность взаимодействует с группой? Их может быть несколько, в пределе вся группа может состоять из личностей. Тогда снимается противопоставление личности такому образованию, которое состоит не из личностей. Группа, состоящая из личностей, -- это такая реальность, в которой качества, присущие одному из ее членов, нельзя рассматривать чем-то принципиально отличающимся от качеств, присущих другим членам: все члены группы -- личности и именно их взаимодействие дано как реальная жизнедеятельность группы. Проблема преобразуется, таким образом, из проблемы «личность в группе» в проблему «личности в группе». Это имеет не только принципиальное, методологическое, но и огромное практическое значение. Если цель общественного развития состоит в том, что каждый член общества становится личностью, то перевод проблемы на язык социальной психологии означает: каждую группу необходимо изучать как состоящую (хотя бы потенциально) из личностей. Личность в группе -- это не тот ее единственный член, который «взрывает» групповые нормы, это каждый член группы. Трудно переоценить практическую перспективу такого подхода, особенно при анализе таких общественных процессов, как демократизация, развитие социальной справедливости и т.п. Для решения этих практических задач большое значение будет иметь переориентация фундаментальных исследований в социальной психологии с проблемы «личность в группе» на проблему «личности в группе».

Другая трудность, которую тоже необходимо преодолеть: если даже учитывается групповой контекст при исследовании личности, он реализуется как контекст одной группы. Но другие направления социально-психологического анализа отчетливо показали необходимость рассмотрения системы групп, в которые включен человек и в которых он действует. Введенный в социальную психологию раздел «психология межгрупповых отношений» описывает и эту сферу реальной жизнедеятельности групп. Но она принимается в расчет лишь при исследовании групп. Как только вопрос переносится в сферу изучения личности, социальная психология утрачивает такое свое завоевание, как анализ межгрупповых отношений: личность вновь упорно «помещается» лишь в одну группу (хотя проблема множественной идентичности, т.е. одновременного включения личности в различные группы, конечно, ставится). Однако принцип исследования личности как функционирующей в системе групп при этом остается нереализованным.

Реальное богатство связей каждой личности с миром состоит именно в богатстве ее связей, порождаемых системой групп, в которые она включена. С одной стороны, это ряд групп, расположенных «по горизонтали» (семья, школьный класс, группа друзей, спортивная секция), с другой стороны, это ряд групп, расположенных «по вертикали» (бригада, цех, завод, объединение). И в том, и в другом направлении развертываются совместная деятельность и общение, в которых личность встречается с другими личностями. Ее социально-психологические качества формируются всеми этими группами. К этому следует добавить также и участие личности во многих временных образованиях, связанных, например, с ее участием в различных массовых движениях. Понять итог всех групповых воздействий на личность, выявить их «равнодействующую» -- еще не решенная социальной психологией задача. Если соединить ее с поставленной выше задачей рассмотрения каждой группы как состоящей из личностей, то станет ясно, как велики еще здесь резервы социально-психологического исследования.

Можно предположить, что такой подход прольет свет на еще одну нерешенную проблему, а именно на проблему соотношения социальной и дифференциальной психологии. Распространенное обвинение социальной психологии в том, что в ней недоучитывается роль индивидуальных психологических особенностей человека, в определенном смысле справедливо. Поставив задачу выявления роли социальных детерминант формирования личности, социальная психология на каком-то этапе абстрагировалась от анализа индивидуальных различий между людьми. Тем более сейчас важно вернуться к вопросу о том, каким образом соотносятся индивидуальные различия и приобретенные социально-психологические качества человека? Вопрос о социально-психологических качествах личности должен быть рассмотрен не в отрыве от других качеств человека, а в связи с ними. В реальной совместной деятельности в общении проявляются, естественно, не только «социально-психологические качества», но и весь набор человеческих свойств. Он требует включения и таких качеств, которые акцентуированы в человеке, т.е. делают саму личность акцентуированной (Леонгард, 1981) -- не просто обладающей индивидуальными вариациями поведения, но сильным акцентом на ту или иную черту. Такие личности не являются патологическими, они действуют, общаются в обычных группах, но демонстрируют особенно ярко выраженные конкретные черты. От них, в частности, зависит и общий рисунок поведения личности в ситуациях совместной деятельности и общения. Каков относительный вес индивидуальных различий и группового воздействия -- вопрос, на который еще следует ответить. Поэтому, говоря о перспективах исследования личности в социальной психологии, можно указать еще и на такую возможность, как комплексный подход, в котором примут участие не только социология, общая, социальная, но и дифференциальная психология.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. -- М., 1995. (Коллектив: 284--302. Личность в социальной психологии: 317--331. Личность в группе: 367--384.)

2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -- М., 1989. (Коллектив и личность: 16--35.)

3. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. -- М., 1989. (Межличностные отношения и Я-концепция: 225--245.)

4. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983. - 312 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.- 312 с.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Наука, 2002. - 659 с.

7. Донцов А.И. Психология коллектива. -- М., 1991. (Личность в группе: 39--63.)

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -- 4-е изд. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. -- 688 с.

9. Роббер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. -- М., 1988. (Группа и личность: 69--72. Фрустрация: 93--102. Конфликты в группе: 112 -- 118. Руководство и лидерство в группах: 162--170.)

10. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Психология воспитания подростка. М.: ИНФРА, 2003. - 697 с.

11. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя/ Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.: ил.

12. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. -- М., 1982. (Исследования лидерства: 10--33. Управление педагогическим коллективом: 33--192.)

Размещено на Allbest.ru