Сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией

2. Развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики

3. Психологические предпосылки педагогической деятельности

Заключение

Литература

Введение

В современной педагогической науке и практике без интенсивного внедрения научных психологических знаний невозможно строить свою деятельность эффективно и на уровне современных культурных требований. Профессия педагога наиболее чувствительна к психологии и требует от педагога глубоких психологических знаний, умений и навыков, которые обеспечивают эффективное образование и воспитание учащихся. Педагогическая деятельность основана на общении ученика и учителя, установлении между ними контакта. Педагог в своей деятельности встречает сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому педагогическая теория и практика привлекает психологические знания о закономерностях общения между людьми для построения эффективных педагогических процессов. Психологический опыт обслуживает основные практические и теоретические задачи педагогики. Психологические знания надстраиваются над педагогической деятельностью как обслуживающие ее. Между тем, далеко не все современные педагоги обладают необходимыми психологическими знаниями, умениями и навыками и не всегда применяют их в своей профессиональной деятельности. Это определило выбор темы настоящего исследования: «Значение психологических знаний для педагогической теории и практики».

Цель исследования - изучить значение психологических знаний для педагогической теории и практики.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

Изучить сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией.

Проанализировать развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики.

Изучить психологические предпосылки педагогической деятельности.

Методы исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией

Своим происхождением профессия педагога обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип Деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Многие исследователи отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть профессии педагога.

К. Д. Ушинский рассматривал учителя как посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми [9, C. 91].

По мнению Б. Т. Лихачева, педагогическая деятельность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества [5, C. 168].

По мнению Ю. Н. Кулюткина, педагогическая деятельность - это рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего. Педагог стремится сформировать у ученика те внутренние основания (знания, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей деятельностью [8, C. 251].

В. А. Кан-Калик определяет педагогическую деятельность как творческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческое формирование их личности. В этой связи исследователь пишет: «Для того, чтобы воспитывать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми. Именно через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самое главное в педагогической работе - воздействие личности на личность» [8, с. 242].

А. И. Щербаков понимает педагогическую деятельность как «искусство, требующее от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся» [12, с. 112]. Автор выделил следующие функции педагогической деятельности: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и исследовательскую.

Таким образом, современное понимание роли педагога не ограничивается реализацией им конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, но рассматривает учителя как посредника между учеником и окружающим миром. С этих позиций деятельность педагога наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно понимать, что ребенку дано от природы, а что приобретается под воздействием среды, что в психологии человека является врожденным, органически обусловленным, а что - приобретенным, социально обусловленным. Это предполагает проведение психодиагностики и психолого-педагогического эксперимента по формированию соответствующих качеств и свойств человека. Не все интересующие педагога качества можно сформировать в обучении и воспитании, некоторые из них (задатки) биологически обусловлены и появляются и развиваются по мере биологического созревания организма. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии нельзя. Знание психологической структуры способностей, законов их формирования необходимо для правильного выбора методов обучения и воспитания.

Между детьми довольно рано могут обнаруживаться существенные индивидуальные различия, с учетом которых должна строиться практика педагогического воздействия. Для выявления этих различий проводится психодиагностика. И здесь опять требуется участие профессионального психолога.

Обучение и воспитание ценны тогда, когда ведут к повышению уровня психологического развития детей. Надо уметь определять этот уровень и сопоставлять его с некоторой нормой для того, чтобы судить о том, правильно или неправильно идет развитие. Такая научно обоснованная норма устанавливается психологами, они же разрабатывают и проверяют, предлагая школе, методы психологического тестирования уровня развития детей. Систематическое применение тестов позволяет судить о том, как развивается ребенок, и своевременно предпринимать необходимые педагогические меры, направленные на исправление имеющихся недостатков.

Одна из частных задач педагогической практики, которая ставится и решается в ходе такой работы, - выявление нормально развивающихся детей (находящихся в пределах возрастной нормы), детей с задержками развития (отстающих) и ускоренно развивающихся (одаренных). Две последние категории детей требуют особого внимания к себе: отстающие - потому, что плохо усваивают школьный материал, а одаренные - по причине неполного использования своих возможностей для развития.

Психолого-педагогическая проблема особой сложности, которая не может быть правильно решена без участия психолога, - это определение причин отставания ребенка от своих сверстников в учебе и развитии. Другая проблема, - не менее важная и не менее ответственная, особенно в наши дни, - создание благоприятных условий для развития одаренных детей. И здесь учителю требуется квалифицированная психологическая помощь.

В педагогике давно и много говорится о необходимости индивидуализации обучения, то есть построении его с учетом уровня психологического развития, достигнутого ребенком, и его индивидуальных возможностей. Точно определить уровень развития и возможности ребенка без участия психолога также практически невозможно. Только с помощью научно проверенных приемов психодиагностики устанавливается индивидуальность ребенка в тех ее проявлениях, которые скрыты от внешнего наблюдения, от учителей, родителей и самого ребенка. Такие индивидуальные различия могут касаться любых психических процессов, свойств и состояний.

Практика обучения и воспитания чаще всего имеет дело не с отдельными детьми, а с группами детей. Между членами таких групп обычно складываются довольно сложные человеческие взаимоотношения, и педагогические воздействия, в конечном счете адресованные отдельным детям, преломляются (опосредствуются) этими отношениями. Следовательно, для того чтобы разумно организовать воспитательный процесс, педагог должен знать, какие взаимоотношения сложились между детьми в группе. Здесь нужны социально-психологические теоретические и методические познания.

В настоящее время в России создана и развивается психологическая служба в системе образования. Работающие в ней специалисты призваны заниматься этими проблемами профессионально, в сотрудничестве с педагогами. Но для того чтобы такое сотрудничество было продуктивным, сам педагог должен владеть элементарными основами психологических знаний.

Таким образом, современное понимание роли педагога не ограничивается реализацией им конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, но рассматривает учителя как посредника между учеником и окружающим миром. С этих позиций деятельность педагога наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве. Педагогическая деятельность требует от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся. Между тем, представление о том, что психологическое знание имеет важное значение в деятельности педагога, существовало не всегда. Научная рефлексия содержания педагогической деятельности и обращенности учителя к психологическим проблемам наиболее объективно просматривается через контекст исторических вех и событий, происходивших в России во второй половине XIX века и в начале ХХ века.

2. Развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики

Вторая половина XIX века знаменательна такими историческими событиями, как отмена крепостного права, реформирование судебного, земского, военного ведомств, преобразование народных школ. Обновление сферы образования связывалось с идеями раскрепощения женщин, формирования справедливого и гуманного отношения к детям, преобразования системы нравственного воспитания, расширения издательской сети.

Главной фигурой реформирования образования явился педагог, способный стать «зеркалом» исторической эпохи второй половины XIX века. Прогрессивная интеллигенция понимала, что педагог способен транслировать народу идеи гражданственности, общественного почина, личной самостоятельности. Осознание этого факта нашло отражение в общественно-политическом движении 60-80-х годов XIX в., возникшем благодаря лидерству К. Д. Ушинского и инициативе В. И. Водовозова, Н. И. Пирогова, Д. Д..Семенова и др. Их усилиями решались такие организационные вопросы, как разработка новых педагогических проектов, уставов для университетов, положений о прогимназиях, народных школах и женских училищах. В результате увеличилось количество начальных школ и средних учебных заведений, была создана сеть профессионально-педагогических заведений, обновилось содержание образования, произошли изменения в методике обучения, решен ряд проблем психологизации деятельности учителя.

Неоценимым вкладом в мировую науку о подготовке учителя, о воспитании и образовании молодого поколения послужил фундаментальный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). Это была первая попытка обобщения достижений педагогики и осмысления их с точки зрения психологии. Исследователь был глубоко убежден в том, что психология «в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками». Эффект психологического знания, по К. Д. Ушинскому, заключается в том, что каждый педагог, владеющий психологическим инструментарием, способен глубоко изучать воспитанника, развивать все стороны его личности, способствовать формированию национального характера.

Решая комплекс вопросов относящихся к проблемам дидактики и формированию интеллектуальной культуры ученика, К. Д. Ушинский исходил из философской идеи взаимодействия внешнего и внутреннего в развитии личности. Внешними факторами, по К. Д. Ушинскому, являются: содержание образования, рационально организованный процесс обучения и личность учителя. Рассматривая учащегося как объект и субъект обучения и воспитания, К. Д. Ушинский обосновал одну из ведущих идей педагогической психологии: развитие ребенка наиболее успешно осуществляется в процессе активной, свободной, сознательной, прогрессивной деятельности.

«Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогащайте его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [11, C. 115]. Эта идея К. Д. Ушинского лежит в основе предложенной им модели педагогического процесса, ориентированной на «самодеятельность», «прочность», «постепенность», «своевременность» усвоения материала. Он критиковал как «шутливую потешающую детей» педагогику, основанную на чрезмерной легкости учебного материала, так и схоластическую, трудную, вызывающую «чрезмерную напряженность» учеников. К. Д. Ушинский разъяснял, что «всякое развитие совершается во времени и имеет свои периоды», поэтому обучение не следует начинать слишком рано или слишком поздно.

Эти мысли К. Д. Ушинского получили развитие в психологических теориях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др.

Модели педагогического процесса К. Д. Ушинского могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигает психологический тезис о том, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [11, C. 123].

Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовал статью «Проект учительской семинарии», в которой предложил путь подготовки учителей начальных школ. В основу этого проекта положены психологические ориентиры, которым должен отвечать учитель. Одним из главных требований К. Д. Ушинского является фундаментальная психологическая подготовка и ее адаптация к «практической школе». Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение.

Таким образом, К. Д. Ушинский способствовал возникновению новой парадигмы образования, где центральная фигура - педагог - должна владеть психологическим знанием и применять его в образовательной практике.

В конце XIX в. в России на смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, возник интерес к мистицизму, идеализму, что влияло на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику.

М. Г. Ярошевский отмечает: «Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность - к полному отказу от объективного исследования психики» [13, C. 320].

На рубеже XIX - XX вв. взгляды ведущих психологов условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое. Стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение, было присуще эмпирическому направлению. Его важнейшей отраслью явилась педагогическая психология, представленная такими именами как П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Нечаев, И. А. Сикорский и др.

Особая роль в определения места психологии в деятельности учителя принадлежит П. Ф. Каптереву [1, С. 147]. В своем фундаментальном труде «Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели» П. Ф. Каптерев сформулировал идею о формировании яркой, нестандартной личности ученика через влияние нестандартной личности учителя, его образованности и культуры. «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания» [4, C. 82].

Внутренний мир каждого человека представляет собой неповторимое своеобразие, зависящее от таких качеств, как ум, память, мышление. Однообразие и однотипность присущи толпе. Для того чтобы развить нестандартность личностной индивидуальности необходимо преодолеть тенденцию школ к унификации, разнообразить организацию педагогического процесса с учетом задатков и способностей, упражнять детей в дисциплинах по их личному желанию, вводить в учебный курс больше факультативных предметов и кружков. Эта идея П. Ф. Каптерева сегодня наиболее актуальна.

Важное методологическое значение имеют взгляды П. Ф. Каптерева на соотношение общечеловеческой и личностной культуры. «Человеческая природа» совершенствуется под влиянием «культурной деятельности многих поколений». Общечеловеческая культура должна стать тем вектором, который объединит телесную и духовную культуру личности, через ощущение, понимание, действие. Переработка внешних впечатлений и адаптация к культурному наследию осуществляется через деятельность. Особое психологическое значение придавалось творческой деятельности человека: образование эффективно лишь в том случае, если оно стимулирует самовоспитание и самообразование личности, основанное на принципах творческой деятельности.

Лишь краткий анализ основных идей и концепций, принадлежащих наиболее ярким педагогам-психологам конца XIX и начала ХХ в. говорит о широком подходе к проблемам психологии воспитания, обучения и к ключевой фигуре этого процесса - педагогу. Чем четче определялся статус педагогической психологии, тем четче обозначались главные действующие лица этой науки, среди которых педагог занимает ведущее место.

психологический педагогический практика модель

3. Психологические предпосылки педагогической деятельности

Н. В. Кузьмина выделила три функциональных вида деятельности педагога как взаимосвязанных компонентов в структуре педагогической деятельности: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные анализ, прогнозирование и проектирование педагогического процесса. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Содержанием коммуникативного компонента являются три взаимосвязанные функции: перцептивная (связана с проникновением во внутренний мир человека), собственно коммуникативная (направлена на установление педагогически целесообразных отношений) и коммуникативно-операциональная (активное использование средств педагогической техники). Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Для их осуществления педагогу необходимы соответствующие психологические способности, проявляющиеся в умениях и навыках [7].

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Важным компонентом психологической структуры педагогической деятельности является система мотивов, управляющих профессиональной деятельностью педагога. Особую актуальность исследование этой составляющей профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования. Анализ научных данных свидетельствует о том, что в мотивационной системе современных педагогов происходит переориентирование профессиональной деятельности педагогов с внешнего типа мотивации на внутренний, а также слабо выражена ориентация на психологический аспект педагогической деятельности, и преобладает преимущественно лекторский подход, т. е. ориентация на трансляцию знаний, а не на сотрудничество с учеником. При этом, как подчеркивает B. C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. По мнению Л. В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов и формированию их психологической компетентности [2, C. 136].

Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г. А. Калиев, Н. Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р. В. Абаканов, В. Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т. С. Макеева, К. Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д. В. Васильев, С. А. Катаева и др.) и др.

Не менее важное значение для успешности педагогической деятельности имеют и конституциональные свойства педагога и его темперамент: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. На индивидуальный стиль педагога оказывают влияние такие показатели темперамента, как эмоциональная устойчивость или нейротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; полезависимость или поленезависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы-слабости, уравновешенности-неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения [10, С. 169].

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Г. Юнга о непосредственной связи интроверсии и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, - пишет К. Г. Юнг, - иррациональные интровертированные типы, как учителя, не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [12, С. 417].

На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

Оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям - мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и аттенционной;

Синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

Гибкость и конвергентность мышления;

Активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

Эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профессиональной пригодности человека на должность педагога [6, С. 37].

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что, хотя психологические предпосылки успешной педагогической деятельности исследовались многими авторами, тем не менее, этот вопрос требует дальнейшего изучения.

Заключение

Профессия педагога - специфический вид трудовой деятельности в системе отношений «человек-человек», направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности. Как показал анализ литературы, психологическая структура педагогической деятельности и связанная с ней продуктивность - один из актуальнейших вопросов современной педагогики и психологии. Важность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования.

Педагогический труд - это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). Особенность этого труда состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир.

В силу своей специфичности педагогическая деятельность отличается по своей психологической структуре от других видов деятельности: она является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся. В педагогической деятельности специфичен предмет труда - человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда - человек, овладевший общественной культурой. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя - его знания, умения, чувства, воля. Поэтому одним из важных отличий психологической структуры педагогической деятельности является особая система мотивов педагогической деятельности и основанная на ней психологическая компетентность педагога, представляющая собой сложную констелляцию психологических и психофизиологических особенностей его личности.

Литература

1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

3. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984.

4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора психологических наук. - М., 1986.

5. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -- М.: Педагогическое общество России, 1998. -- 640 с.

7. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения. - М.: Знание, 1994.

8. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986.

9. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. - М., 1986.

Размещено на Allbest.ru