1.1 Характеристика основных и специфических формы речи детей дошкольного возраста с нормальным уровнем развития и нарушенным слухом

Общение - это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения может быть включен в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность. По мнению JI.C. Выготского, общение, не опосредованное речью или другой какой- либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Таким образом, речь - это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык - это система знаков и правил их преобразования[3].

Овладение речью как средством общения и познания окружающего мира, является важнейшим условием социального и познавательного развития ребенка.

Овладение речью в процессе общения - это естественный путь, характерный для слышащих детей. При нарушениях слуха ребенок лишается возможности спонтанного овладения речью, отсутствие слышимой речи отрицательно сказывается на развитии способности общения.

Существует несколько форм речи: словесная (устная и письменная), дактильная и жестовая.

Устная речь - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи [21].

Цель устной речи -- быстрота передачи и восприятия определенного содержания. Она адресуется непосредственно собеседнику и рассчитана на слуховое восприятие[4].

Письменная речь - это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести[24].

Речь дактильная -- речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т.е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы -- жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным -- словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха[6].

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушенным слухом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

Дошкольный возраст - период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь.

У детей с нарушенным слухом в связи с особенностями психического развития отмечаются общие и специфические закономерности развития общения, усвоения ими различных средств общения, особенностей становления различных форм речи. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые -- Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков, Р.М. Боскис, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М. Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П. Носкова[1]. Речь является основой социального существования людей и обеспечивает большинство межличностных коммуникаций. У глухих вследствие поражения слуха ее формирование превращается в сложный процесс, требующий применения широкого комплекса специальных педагогических мероприятий. В результате целенаправленной речевой работы глухие школьники приобретают относительно широкий арсенал коммуникативных средств. Они охватывают в первую очередь письменную и устную речь, а кроме того и некоторые специфические речевые символики-- дактильную и жестовую[7].

Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для речедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию.

Придавая огромное значение формирующейся у человека способности к звукопроизношению, П. Флоренский утверждал, что лишь словом, производимым голосовым органом, разрешается познавательный процесс, объективируется то, что было до слова еще субъективным[23]. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ А.А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку» слова, а сущность языка надо искать в другом[10].

В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Рау. Он писал по этому поводу о том, что поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология[18]. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслительной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами -- письменной и дактильной[11].

Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (А.Н. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращивания» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности порождения внутренней речи из других источников -- слухового восприятия речи других людей, чтения и письма[14].

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности[14].

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи -- словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения -- речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны -- импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей -- зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала -- по цвету, фактуре, позднее -- по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом, благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих -- деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова -- первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

В последние десятилетия XX в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха[1].

По мнению видных сурдопедагогов Ф.Ф. Рау и Е.П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи[9, 19].

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих -- разный порядок анализа речевого материала, выделена Ж.И. Шиф. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее -- при обучении грамоте -- происходит точный фонетический анализ состава слов.

У глухих детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Ж. И. Шиф)[25].

Таким образом, при овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку в усвоении речи.

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью -- своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция -- служить непосредственному общению глухих. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х)[18].

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи. Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е., у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетитеская деятельность, которая вызреет внутри присущего раннему возрасту синкретизма, и начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Введение дактильной формы словесной речи на втором этапе обучения (примерно с 4 лет) оказывается вполне своевременным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха.

Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у маленьких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильной форме.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития.

Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слот, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е. у них уже начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дактилологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дактильно, и наконец, опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пассивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование[2].

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми -- поздние сроки начала овладения словесной речью, усвоение разных видов речи (устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

1.3 Использование разных форм речи в обучении детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех-пяти лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух-трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако всегда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового и слухо-зрительного восприятия, формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими -- устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированием нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письменной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется[5].

Нарушения слуха отрицательно сказываются на речевом развитии детей, поэтому глухие и слабослышащие дети не могут достичь нормального уровня речевого развития без специального обучения. Для детей данных групп были разработаны две программы: 1. Программа воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста. Авторы: Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В. 1991 г. 2. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. Авторы: Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, Р. Т. Есимханова, А. А. Катаева, Г. В. Короткова, Г. В. Трофимова. Анализ этих программ явился необходимостью с точки зрения рассмотрения роли разных форм речи в обучении глухих и слабослышащих детей.

Цель: анализ программ обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей с целью учета речевых особенностей и роли различных форм речи в обучении данных групп детей.

Настоящие программы предназначены для работы со слабослышащими и глухими детьми преддошкольного и дошкольного возраста (1,5 - 2-7 лет) в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах при массовых дошкольных учреждениях. Они рассчитаны на 5 лет обучения. Программы содержат необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5 -2- 3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка-дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

Программы построены с учетом общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и направлена на обеспечение разностороннего развития слабослышащих и глухих детей на основе изучения их возрастных возможностей и приобщения ко всему, что доступно их слышащим сверстникам. В программе представлены организация и содержание коррекционно-воспитательной работы с учетом уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом, структуры дефекта, индивидуальных особенностей. Здесь также нашли отражение основные виды детской деятельности и развивающие факторы, заложенные в каждом из них.

В программах обучения и воспитания раскрыта последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование разных форм словесной речи (устной, письменной, при необходимости дактильной) в зависимости от этапа обучения. Важным условием организации коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении для детей данных групп является применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимные моменты, широкое использование и развитие остаточного слуха.

Дети с нарушениями слуха, поступающие в специальные дошкольные учреждения, представляют неоднородную группу по уровню речевого развития. Одни дети пользуются в общении простой, аграмматичной фразой и отдельными словами, другие осуществляют общение посредством голосовых реакций, звукосочетаний и лепетных слов. При этом в устной речи детей отмечаются фонетические неточности, нарушения слоговой структуры слова и т.д. Для коррекции речевых недостатков слабослышащим дошкольникам необходимы специальные занятия, так как вне этих занятий не может быть сформирована полноценная словесная речь.

В программе по разделу развитие речи представлены все требования формирования у детей речи в различных ее видах, указано соотношение используемых на различных этапах форм речи, показаны и раскрыты те конкретные речевые навыки и умения, которыми должны овладеть дети с нарушенной слуховой функцией к концу дошкольного периода.

Задачами данного раздела являются формирование словарного состава речи, которое заключается в планомерном развитии значений состава слов и словосочетаний, активизация различных речевых умений в условиях реальных ситуаций общения, развитие разнообразных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма, слухо-зрительного восприятия, слушания)[16,17].

Программа обучения и воспитания слабослышащих детей дошкольного возраста предусматривает формирование и использование в процессе обучения разных форм речи. На всех этапах основной формой речи является устная. Формирование потребности в устном общении, развитие слухо-зрительного восприятия, собственного говорения детей - важнейшая задача на всех этапах обучения. Начиная с I года обучения широко используется восприятие слов и фраз, написанных на табличках. На II году обучения детей подводят к анализу письменного слова. На знакомом речевом материале начинается обучение чтению. Отработка звуко-буквенной структуры слова обеспечивается в процессе работы с разрезной азбукой, собственного письма детей. Целесообразность использования такого вспомогательного средства, как дактилология, определяется сурдопедагогом в зависимости от состава группы, уровня развития речи, наличия детей с дополнительными нарушениями, темпов усвоения программы. При затруднениях в овладении аналитическим чтением, в усвоении звуко-буквенной структуры слова и в овладении грамматическими формами возможно использование дактилологии. В устном общении использование дактилологии нецелесообразно.

Учитывая значительную разнородность состава групп слабослышащих детей по уровню развития речи, в данной программе определены условия для реализации дифференцированного подхода к формированию речи. I и II годы являются диагностическим периодом, когда в процессе обучения определяются темпы развития речи каждого ребенка. На этом этапе реализуются общие для всех требования программы. Начиная с III года в программе дополнительно к основным определяются требования для работы с детьми с более высокой степенью речевого развития. Их выполнение может быть обеспечено при выделении этих детей в подгруппы, а в некоторых случаях и при создании специальных групп для детей с более высоким уровнем речевого развития. Дифференцированный подход к определению требований к речи детей может способствовать более целенаправленной педагогической подготовке к обучению в I отделении школы для слабослышащих, а в ряде случаев и в массовой школе.

Занятия по развитию речи носят комплексный характер, различные направления работы могут иметь место на одних и тех же занятиях.

Основной формой работы являются занятия по подгруппам, комплектуемых с учетом уровня и темпов развития речи детей.

Данный раздел программы теснейшим образом связан со всеми другими, так как тематически базируется на них. Речевой материал других разделов на занятиях по развитию речи отрабатывается, уточняется его использование в контекстах. Требования к речи, представленные в данном разделе, - ее объему, качеству воспроизведения, использованию разных форм речи - должны учитываться и выполняться на занятиях по всем разделам программы и в быту[16].

В программе воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста мы нашли следующее отображение содержания работы. На первом-втором году обучения детей учат глобальному чтению слов на табличках, слухо-зрительному восприятию произносимых педагогами слов, фраз, самостоятельному приближенному произношению предъявляемого речевого материала в конкретных речевых ситуациях. Ведется подготовительная работа к усвоению дактильного слова.

На третьем году детей учат аналитическому дактильному чтению слов, данных печатным шрифтом на табличках, устно-дактильному проговариванию, самостоятельному дактилированию усвоенного речевого материала, использованию речи в устной форме. Ведется интенсивное накопление новых слов и фраз при их устно-дактильном восприятии и воспроизведении.

В последующие годы идет работа по формированию речи в разных формах в соответствии с условиями их функционирования. Дактилология на всех годах обучения используется как вспомогательное средство (для овладения чтением, осознанным говорением, письмом)[17].

Таким образом, без последовательной специальной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка.

Вывод по 2 главе

Таким образом, можно сделать вывод о роли разных форм речи на различных годах обучения детей с нарушениями слуха. На первом году обучения ведущей является устная речь, а в качестве вспомогательной выступает письменная форма речи.

На втором году обучения продолжается обучение слухо-зрительному восприятию, идет подготовка к аналитическому чтению, вводится дактилология.

На третьем году обучения дети воспринимают и воспроизводят речевой материал устно-дактильно, полностью переходят на аналитическое чтение. Используется речь в устной форме и письмо печатными буквами. Четвертый и пятый года обучения характеризуются использованием всех форм речи в равном объеме.

Заключение

Таким образом, речевое развитие детей с нарушениями слуха характеризуется специфическими особенностями, обусловленными невозможностью слухового восприятия речи окружающих. Развитие речи происходит у глухих и слабослышащих детей по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у детей данной категории этот процесс не укладывается в обычные возрастные границы. Все это требует специально организованной работы, которая подразумевает создание специальных условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению, а также использование специфических средств обучения, применение трёх форм словесной речи: письменной, дактильной и устной.

Можно сделать вывод о роли разных форм речи на различных годах обучения детей с нарушениями слуха. На первом году обучения ведущей является устная речь, а в качестве вспомогательной выступает письменная форма речи, то есть дети учатся воспринимать материал слухо-зрительно и приближенно воспроизводить слова и фразы. Начинается подготовка к дактильному чтению (развитию мелкой моторики рук, отработка дактильных знаков без их названия).

На втором году обучения продолжается обучение слухо-зрительному восприятию, идет подготовка к аналитическому чтению, вводится дактилология. Параллельно ведется работа по обучению письму (срисовывание с таблички, письмо печатными буквами). Обязательно используется речь в устной форме.

На третьем году обучения дети воспринимают и воспроизводят речевой материал устно-дактильно, полностью переходят на аналитическое чтение. Используется речь в устной форме и письмо печатными буквами. Четвертый и пятый голы обучения характеризуются использованием всех форм речи в равном объеме. В некоторых случаях может преобладать устно-дактильная форма. Устная речь используется для восприятия и воспроизведения хорошо знакомых слов и фраз; письменная речь для усвоения новых сложных по структуре слов, фраз; дактильная в обучении слабых детей при овладении сложными лексико-грамматическими конструкциями и при объяснении нового трудного материала. Постепенно (ближе к концу дошкольного периода обучения) соотношение форм речи изменяется, и основная часть речевого материала начинает восприниматься и воспроизводиться устно.

Необходимо отметить, что в обучении слабослышащих глобальное чтение проходит менее активно, чем в обучении глухих. Письменная речь не играет для слабослышащих дошкольников такой большой вспомогательной роли, как для глухих. У них раньше возникают многочисленные смешения по графическим, звуком признакам (на этапе глобального восприятия), поэтому аналитическому чтению их необходимо начинать учить раньше. Дактильная речь в обучении слабослышащих используется активно, так как она сокращает сроки обучения чтению, предотвращает трудности в письменной речи, способствует анализу слов. После того, как отработана техника дактильной речи, данная форма речи сразу снимается и в дальнейшем используется редко. Таким образом, срок использования дактильной речи, ее объем у слабослышащих дошкольников значительно меньше, чем у глухих.

Подводя итог, следует еще раз отметить, что без последовательной специальной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка.

Список литературы