Сюжетно-ролевые игры в учебной деятельности старших дошкольников

Свободная сюжетная игра -- самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений -- всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт [32, c.90].

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме») [29, с.25].

Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми [36, с.27].

Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребёнка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада. Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с
предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как
последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности
ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более
разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем
больше у него свободы в самореализации [20, с.87].

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребёнка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это показатель высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях [18, с.142].

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность не возникает у ребёнка спонтанно, сама собой, а передаётся другими людьми, которые уже владеют его -- «умением играть».

Каким же образом передаётся ребёнку игра? Оказывается, ребёнок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей.

Современный дошкольник имеет мало шансов приобрести опыт в игровых умениях, так как неформальные разновозрастные группы в настоящее время большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп, или группы братьев и сестёр одного возраста, в одной семье. Сейчас дети данного возраста разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребёнок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках [6, с.30].

Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих братьев и сестёр, старших товарищей, должен помочь ребёнку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра [23, с.48].

Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнёра -- гарантия возникновения у ребёнка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомления с окружающим, приготовлением специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям.

Для формирования игровых умений можно использовать следующий путь -строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Второй принцип организации сюжетной игры воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребёнку необходимо понимать смысл действий партнёра и самому быть им понятым. Для этого смысл условного действия с предметом, момент принятия той или иной роли, развёртываемое в игре событие должно быть пояснены партнёру. Взрослый, играя с ребёнком, должен пояснить игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», и стимулировать к этому ребёнка). Но чтобы такие пояснения ребёнок по собственной инициативе обращал к партнёру - сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей. У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить в игровое взаимодействия друг с другом на доступном им уровне построения игры.

Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развёртывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель должен владеть игровой «грамотой», игровой культурой. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры [33, с.96].

Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений [35, с.29].

Необходимо ёще создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью:

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе).

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самостоятельность, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе - не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное - создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи) [34, с.65].

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип - непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов - заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили, и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы - заместители необходимы для развития игры в любом возрасте» [38, с.21].

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее.

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно- ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура» [55, с.176]. Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых - раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

2. Опытно - экспериментальное исследование развития сюжетно - ролевой игры как условия формирования элементов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Анализ уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры и компонентов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Согласно теории видного отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения детского сада «Аян» Бай-Тайгинском районе с. Тээли.

Опытно - экспериментальное исследование проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 5-6 лет.

На констатирующем этапе использовались следующие диагностические методики: методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской, методика «Кто больше?», «Карандаши» Е.Е. Кравцовой, наблюдение за уровнем сформированности игровых навыков согласно концепции Д.Б. Эльконина, наблюдение за детьми на занятии с целью выявление уровней учебной деятельности по А.П. Усовой.

Для определения уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста была разработана предлагаемая ученым схема наблюдения. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была организована ролевая игра в подгруппах из четырех-пяти дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей. Наблюдение носило длительный, прямой, сплошной характер.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. Распределение ролей.

2. Основное содержание игры.

3. Ролевое поведение.

4. Игровые действия.

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей.

6. Использование ролевой речи.

7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням.

2 и 1 уровень -- низкий,

3 уровень -- средний,

4 уровень -- высокий.

Несмотря на то, что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень -- от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень -- от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень -- от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень -- старше 5,5 лет.

1) Распределение ролей

1 уровень -- отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат -- врач, взял поварешку -- повар).

2 уровень -- распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень -- самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень -- самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень -- действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень -- действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень -- выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень -- выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень -- роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень -- роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень -- роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень -- ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень -- игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень -- расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень -- игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень -- игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень -- использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень -- самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень -- широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень -- использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень -- отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень -- наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень -- наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень -- развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень -- отсутствие правил.

2 уровень -- правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень -- правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень -- соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения заносились в сводную Таблицу А.1 (Приложение А) и представлены в таблице 1.

Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, ставится знак В (высокий), если отстает -- не значительно (3 уровень) С (средний), если отстает значительно (1-2 уровни) Н (низкий).

Таблица 1

Результаты анализа уровня развития сюжетно-ролевой игры детей на констатирующем этапе исследования

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	0	0	10	71	4	29

Как видно из таблицы большинство детей 71% имеют средний уровень сформированности навыков сюжетно-ролевой игры. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Они свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как «В войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: «Человек-паук», «Трансформеры» и др., у девочек: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин».

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных им книг, просмотренных мультфильмов и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала -- сказки, рассказа, мультфильма.

Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Стоит отметить, тот факт, что игра у четверых испытуемых детей (29%) находятся на низком уровне. Для игр этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.

Таким образом, обобщая показатели уровня развития сюжетно-ролевой игры детей данной группы, мы можем отметить необходимость обогащения условий для ее развития, так как в группе преобладает средний и низкий уровень ее развития.

Для выявления уровня развития компонентов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста была проведена методика Л. И. Цеханской «Учебная деятельность». Данная методика выявляет умения детей удерживать учебную задачу и руководствоваться ею в ходе выполнения учебных действий (подчинить свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого).

Детям предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам:

1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2) линия узора должна идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Верхний ряд состоит из треугольников, средний -- из кружков, нижний -- из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего -- в промежутках между ними. В верхней части первой страницы расположена, кроме того, короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора. Первая страница вводная, она предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора. Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но, не повторяя одно и то же дважды.

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные баллы (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения). Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе. В - 71-72балла; С- 43-70 баллов; Н- 42-0 баллов за все задание.

Таблица 2

Результаты уровня развития компонентов учебной деятельности у детей (методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханская)

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	0	0	7	50	7	50

Для более дифференцированной характеристики таких умений необходимо обратиться к анализу допущенных ребенком ошибок. Следовательно, из этого было выявлено два типа ошибок. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Мы их отнесли к низкому уровню развития компонентов учебной деятельности ( 50% детей). Это Анай-Хаак К., Настя С., Суметей Т., Сайын С., Урансай Х.,Чыман А., Дарина Х).

Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур, минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой. Мы их отнесли среднему уровню 50% детей (Альберт О., Аганак А., Билзек С., Найдан Н., Оэлун Д., Шончалай Х., Янчынмаа Т.). Правильным считается соединение, соответствующее диктанту, следовательно, дети с высоким уровнем не обнаружено.

Для выявления уровня развития компонентов учебной деятельности нами так же была проведена методика «Кто больше?» и «Карандаши» (автор Е.Е. Кравцова) с целью выявления способности детей принимать учебную задачу.

Инструкция: «Ты любишь решать интересные задачи? Попробуй решить такую задачу: заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше - заяц или медведь? Почему ты так считаешь, как ты узнал?». Эта задача составлена так, что ее смысл противоречит жизненному опыту ребенка. Дети не могли ее решить, если ориентировались только на представляемую, на основе прошлого опыта предметную ситуацию и наличные отношения к ней без учета особых условий решения, которые были оговорены экспериментатором. Однако ориентироваться на противоречащие житейскому опыту условия, - значит, воспринять слова взрослого именно как учебную задачу.

«Карандаши» заключалось в том, что экспериментатор предъявлял детям два карандаша различной длины, причем он держал эти карандаши в руке так, чтобы меньший несколько выступал вперед. Детей просили показать более длинный карандаш.

Следует отметить, что измерение длины предметов (способ их сравнения их по величине) по программе детского сада вводится уже в младшей группе, т.е. все наши испытуемые должны были владеть действием измерения. Осуществленная нами выборочная проверка показала, что это действительно так. Соответственно у детей не должны возникнуть затруднения со стороны способа решения. В то же время, непосредственно воспринимаемые отношения в предметной ситуации данной задачи таковы, что дети, ориентирующиеся только на эти отношения, не могут дать верный ответ. Необходимо было отнестись как к учебной задаче.

Таблица 3

Результаты выполнения задания «Кто больше?» и «Карандаши»

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	0	0	9	64	5	36

По результатам выполнения детьми заданий «Кто больше?» и «Карандаши» каждый ребенок должен быть отнесен к одной из трех групп: дети первой группы с заданием совершенно не справились дали наименьшее количество верных ответов (36%). Они ориентируются не на условия задачи и вводимые ими отношения, а на легко, представляемую на основе прошлого опыта предметную ситуацию. При повторном предъявлении задачи никаких отличий от первого решения обычно не обнаруживается.

Вошедшие во вторую группу показали существенно большее количество (64%) они также не смогли с первого раза, верно решить задачу. Однако ответы их уже не столь просты и импульсивны. Когда их просят объяснить свой ответ, они аппелируют уже не к своему прошлому опыту и здравому смыслу, а обращаются к условиям задачи. При повторном предъявлении задачи многие дети приходят к верному решению, а испытуемых из третьей группы не выявлено.

В ходе наблюдение за детьми на занятии было выявлено три уровня учебной деятельности по Усовой А. П., характеризующие различную степень ее развития (Приложении А.6).

К первому уровню были отнесены 8 детей активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Ко второму уровню отнесли 6 детей. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться.

Третий уровень не обнаружен, характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

Рисунок 1 Сравнительный анализ уровня игровой и учебной деятельности на констатирующем этапе

Сравнительный анализ уровней игровой и учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста показал, что существует субъективная зависимость во взаимосвязи уровней данных видов деятельности. Так из 14 детей 71% имеют средний уровень игровой деятельности из данных детей наблюдается 64% среднего уровня учебной деятельности и 36% низкого уровня учебной деятельности. Анализ низкого уровня развития игровой деятельности показал, что в группе имеется 29% детей с низким уровнем игровой деятельности.

Высокий уровень учебной деятельности не был выявлен. Как видим, нами выявлена определенная зависимость между уровнем развития игровой и учебной деятельностью, которая имеет свою теоретическую обусловленность в исследованиях Н.Н. Поддьякова, Е.Е. Кравцовой, А.П. Усовой, Л.И. Цеханской и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что при наличии у детей преимущественно низкого и среднего уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры и развития компонентов учебной деятельности возникает необходимость в проведении формирующего эксперимента, направленного на обогащение условий развития данных видов деятельности.

2.2 Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Формирующий этап работы предполагал создание следующих педагогических условий для развития сюжетно-ролевой игры:

- ценностное отношение педагога к игровой деятельности, включение достаточного количества времени в режиме дня для проведения сюжетно - ролевых игр;

- включение в педагогический процесс проблемных игровых ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

- принятие на себя партнерского поведения в ходе игр, обогащение игрового опыта у детей;

- использование новой для детей формы игры (игру-придумывание, игру - фантазирование), где согласованное развертывание нового сюжета осуществляется чисто в речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия; втягивать детей в такую игру только по желанию (от двух до пяти человек), включаясь в нее как равноправный участник;

- участвовать вместе с детьми в предварительном периоде их самостоятельной игры, предлагая каждому участнику высказать свои предложения по поводу возможного развития сюжета на принятую всеми тему; получив несколько предложений, предоставить детям возможность самим распределять роли и играть, используя в качестве основы намеченные вместе события, т.е. играть по сюжету с «открытым концом»;

- широко использовать в игре - придумывании и в подготовительном в периоде к самостоятельной игре детей мотивы сказочных сюжетов; своим участием давать образцы соединения, комбинирования сказочных, фантастических элементов (событий, персонажей) с реалистическими, расшатывая тем самым сюжетные стереотипы и давая толчок детскому творчеству;

- при необходимости изменить сложившиеся между детьми неблагополучные отношения, действовать как равноправный партнер, внося нормативные способы распределение ролей (жребий, считалка); использовать свою привлекательность как интересного партнера, чтобы соединить с детьми в игре отвергаемого группой ребенка.

Развитие сюжетно-ролевой игры потребовало обогащения игровой предметно-пространственной среды. При организации предметно-игровой среды воспитатели используют традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными темами и сюжетами («Больница», «Почта», «Парикмахерская» и др.), которые вносят в сюжетно-ролевую игру детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества ребенка. В группе отсутствуют предметы-заместители, что существенно обедняет развивающую среду. Практически не соблюдаются принципы организации развивающей среды: стабильность-динамичность предметно-игровой среды, комплексирование и гибкое зонирование, эмоциональность среды. Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога - эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.

В ходе руководства игрой решался следующий класс задач: развитие творческой деятельности в моделировании сюжета игры, обогащение сферы творческих замыслов детей, расширение и обогащение позитивного опыта совместной творческой деятельности детей, развитие творческого воображения, фантазии в сюжетно-ролевой игре; освоение моделей социального поведения, усвоения правил взаимоотношений и социальных мотивов в сюжетно-ролевой игре; формирования внутреннего плана, т.е. переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов; развития личностных механизмов поведения, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка, умение оценивать свои действия и поступки с общественной точки зрения.

Была разработана схема подготовки к играм детей (Приложении Б). В данной схеме была отражена подготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница». Как, показал констатирующий этап, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такие игры, как «Гости», «Путешествие», «Заболела дочка», «Спасатели» и др.

В начале формирующего этапа дети не проявляли выраженного интереса к игре, вели себя неуверенно и скованно. Далее по мере развития игры при участии в ней взрослого поведение детей качественно преобразилось. Дети в игре стали более заинтересованными, находчивыми, обнаружили смекалку, больше вживались в образ персонажей, проявляя творчество в создании игровых ситуаций.

Планирование игры на начальном этапе работы было на уровне планирования сюжета и ролей, дети не могли самостоятельно представить развитие игровых событий, игровые действия возникали из наличной ситуации, были развернутыми, повторяющими действия взрослых.

На начальном этапе работы так же было отмечено, что дети затрудняются в распределении ролей, а как следствие этого - затрудняются в составлении плана действий, подготовки необходимого материала для игры.

Игра начинается как бы сходу, а сюжет ее или потом уточняется, или совсем не оговаривается, поэтому и ролевые действия не всегда согласованы, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненно мотивированных связей. Поэтому, наблюдалось частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, дети вызывали свое несогласие с партнером и отвлекались от цели игры.

Недостаточно широко использовались предметы - заместители, дети затруднялись в их словесном обозначении. Так же наблюдались затруднения детей в восприятии воображаемой ситуации, многие дети не понимали ее условности, не воспринимали воображаемые предметы.

Участие детей в совместной со взрослым игровой деятельности способствовало развитию через игровые действия стремления удовлетворить активный интерес к окружающей жизни, создавая при этом свои комбинации различных жизненных ситуациях, в которых дети перевоплощались во взрослых, например, в продавца, в капитана на корабле, в воспитателя в детском саду и т.д.; в героев сказок, например в Айболита, Василису-Премудрую, и т.д.

При обсуждении игры и в ходе ее оценивались богатство замысла, эффективности средств воплощения и творческое воспроизведение игровых замыслов; при этом учитывались использование поощрений со стороны взрослых, подсказывания прямы и косвенные (исполнение действий взрослым).

В результате этого наблюдалось не повторение изо дня в день одной и той же темы, а развитие, обогащение задуманного сюжета; в содержании игр комбинировались различные впечатления жизни, подчеркнутые из наблюдений, художественных произведений, сказок, рассказов взрослых; постепенно игра обогащалось эмоциями детей.

На начальном этапе работы с детьми большую роль в организации и развитии игры принадлежала взрослому, но по мере овладения различными способами игрового построения и действий, развития интереса к игре, роль взрослого в игре приобрела характер равноправного участия.

В результате включения в игру творческих элементов, игровое творчество стало разносторонним в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользовались различными способами: собственными действиями, словом, сооружением построек, рисованием атрибутов, употреблением разных предметов, замещением одних предметов другими, наделяя их воображаемыми признаками, создавая мнимую ситуацию. У детей появилась способность видеть в предмете несуществующие качества, например, фанерный кружок - это руль и т.д. У многих детей появилось стремление самим сделать нужные вещи, атрибуты для игры.

Сюжетно-ролевая игра постепенно стало богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке и замыслу. Построение образов привело творческий, сознательный, активный характер.

Многократное проведение сюжетно - ролевых игр, обогащение сюжетов, ролевого поведения способствовало формированию новообразований психики ребенка (произвольное поведение, как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, развертывания сюжетно-ролевой игры во внутреннем, воображаемом плане), что непосредственно влекло за собой развитие компонентов учебной деятельности.

2.3 Анализ полученных результатов

Для определения эффективности проделанной нами на формирующем этапе работы был проведен контрольный этап. На данном этапе использовались те же методы диагностики игровой и учебной деятельностей, что и на этапе констатации. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты сформированности навыков сюжетно-ролевой игры на контрольном этапе

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	2	14	9	65	3	21

Анализируя наблюдение за игрой детей, стоит отметить тот факт, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «Семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи.

Анализ показал, что дети группы вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры. Сюжеты стали более разнообразными, игровые действия сложными, дети следовали заложенным в ролях правилам - врач лечит, парикмахер талантливо делает прическу, мама ласково заботится о дочке, ветеринар-Айболит внимателен к больным зверятам и заботливо их лечит и т.д.

Как видно из таблицы в группе детей произошли изменения в уровнях сформированности навыков сюжетно-ролевой игры, а именно: двое детей Билзек и Шончалай, улучшили свои результаты до высокого уровня сформированности. Один ребенок с низкого уровня поднялась до среднего уровня. Трое детей, по-прежнему остались на прежних уровнях сформированности.

Таблица 5

Результаты выполнения задания «Кто больше?» и «Карандаши» на контрольном этапе

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	0	0	11	79	3	21

По результатам выполнения детьми заданий «Кто больше?» и «Карандаши» 1 ребенок перешел с низкого уровня на средний, а среднего уровня 2 детей на высокий уровень, 8 детей по-прежнему остались на среднем уровне.

Таблица 6

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий	Средний	Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	2	14	8	57	4	29

По методике «Учебная деятельность» Л.И. Цеханской на констатирующем этапе было выявлено 7 детей со средним уровнем развития компонентов учебной деятельности, после проведённой нами работы по формированию компонентов учебной деятельности, на контрольном эксперименте было выявлено 11 человек. Детей с низким уровнем развития компонентов учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 7 детей, на этапе контрольного эксперимента, с низким уровнем развития компонентов учебной деятельности осталось трое детей. Высокий уровень не был выявлен.

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста по А.П. Усовой на констатирующем этапе к первому уровню было отнесено 8 детей, ко второму 6. На контрольном этапе один ребенок из второго уровня перешел к первому уровню.

Обогащая, игровую деятельность мы установили зависимость между игровой и учебной деятельностью: так дети имеющие средний уровень игры на этапе констатации, на контрольном этапе показали средний уровень, что нашло свое отражение и в уровне учебной деятельности, она стала выше, так например, Билзек и Шончалай на этапе констатации был выявлен средний уровень развития и игровой и учебной деятельности, а на этапе контрольном девочки показали высокий уровень развития игры и высокий уровень учебной деятельности, а у Насти на этапе констатации был выявлен средний уровень игровой деятельности и низкий уровень учебной деятельности, а на этапе контрольном девочка показала средний уровень учебной и игровой деятельности. А у Анай-Хаак на этапе констатации был выявлен низкий уровень развития и игровой и учебной деятельности, на контрольном этапе она перешла на средний уровень развития и игровой и учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику в развитии компонентов учебной деятельности.

Заключение

В жизни ребёнка дошкольного возраста сюжетно - ролевая игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него - основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами учебной деятельности: определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата; осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов; самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном; планировать деятельность, ориентируясь на её результат. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, в частности, на учебную.

В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос развития сюжетно-ролевой игры как условия формирования элементов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

В первой части исследования мы рассмотрели научно - теоретические основы формирование предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста.

Во второй, практический части исследования, нами был организована и проведена опытно-экспериментальная работа. В начале этой работы мы выявили уровни сформированности у 14 детей старшей группы навыков сюжетно-ролевой игры. Результаты показали, что большинство детей находились на среднем уровне. По данным констатирующей диагностики был организован и проведен формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента нами был создан педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста.

Для определения эффективности работы на формирующем этапе эксперимента был проведен контрольный этап. Данные контрольного этапа показали, что у детей экспериментальной группы произошли изменения в повышении уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игре и уровень развития учебной деятельности, но эти изменения не значительные. Данный факт говорит, о том, что исследовательская работа проходила в слишком малые сроки.

Таким образом, гипотеза о том, что между уровнем развития элементов учебной деятельности и компонентами сюжетно-ролевой игры существует связь, подтвердилась.

Библиографический список

1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н.П.Аникеева. М.: Просвещение, 1987. 234 с.

2. Анищенко, О. А. Развиваем в игре / О.А. Анищенко. М.: Асар, 2000. 172 с.

3. Барташникова, И. А. Учись играя / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. Харьков: Фолио, 1997. 186 с.

4. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре / А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. М.: Просвещение, 1979. 214 с.

5. Буре, Р. С. Готовим детей к школе / Р.С. Буре. М.: Просвещение, 1987. 174 с.

6. Бочкарева, Л. П. О проблемах сюжетно-ролевой игры / Л.П. Бочкарева // Дошкольное воспитание. 1987. №7.

7. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение, 1967. 345 с.

8. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. М.: Просвещение, 1978. 127 с.

9. Воронова, В. Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. М.: Просвещение, 2001. 356 с.

10. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В. Менджерицкой. М.: Просвещение, 1981. 56 с.

11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. 78 с.

12. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 2006. №6.

13. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Просвещение, 1985. 156 с.

14. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Просвещение, 1988. 342 с.

15. Гринявичен, Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды / Н.Т. Гринявичен. М.: Педагогика, 2006. 311 с.

16. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988. 345 с.

17. Е.Е. Кравцова, Психологические проблемы готовности детей к обучению школе / Кравцова Е. Е. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

18. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И.Жуковская. М.: Просвещение, 1984. 142 с.

19. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. М.: Просвещение, 1963. 305 с.

20. Жуковская, Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду / Р.И. Жуковская. М.: Просвещение, 1960. 87 с.

21. Запорожец, А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. М., 1978. 321с.

22. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры / Е. Зворыгина, Н. Комарова //Дошкольное воспитание. 1989. № 5.

23. Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие / И.А. Ивакина. Пенза, 1995. 234 с.

24. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой. М., 1989. 446 с.

25. Каптерев, П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. IV. СПб. 1898. 289 с.

26. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 2002. 416 с.

27. Лекции по дошкольной педагогике / Сост. М.И. Васильева, В.Я. Матюхина. Абакан, 2007. 219 с.

28. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. М., 1981. 447 с.

29. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. №3. 25-27 с.

30. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. М.: Просвещение, 1982. 348 с.

31. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова. М.: Онега, 1994. 227 с.

32. Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова. М.: Педагогика, 1990. 174 с.

33. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

34. Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. 1983. №12.

35. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко, Н.Короткова // Дошкольное воспитание.1998. №4.

36. Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни / Н.Я. Михайленко, Н.Короткова // Дошкольное воспитание. 1989. №8.

37. Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект / Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1987. 443 с.

38. Михайленко, Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. 1987. № 6.

39. Мухина, В.С. Детская психология / В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1985. 237 с.

...