Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей [2].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следит за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова [10]:

соответствующие задания учителя;

предварительное спланированное чтение;

коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений [32].

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования Н. М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа[1].

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

предварительная беседа;

беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

работа над планом и пересказом прочитанного;

словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

А.К.Аксёнова, Н.Г.Галунчикова отмечают, что только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специальной школы на этих текстах очень сложно [3].

Учащиеся прочитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и т. д. Вся эта работа способствует более полному пониманию читаемого и одновременно развитию техники чтения.

Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность учителю выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Во вспомогательной школе значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность.

Во вспомогательной школе навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом в силу его самостоятельности и меньшей мотивированности. Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость.

Как бы ни были велики трудности обучения пониманию материала, прочитанного про себя, следует научить учащихся вспомогательной школы этому экономному и необходимому виду чтения. В III классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения.

Тексты, предлагаемые ученикам III класса для чтения про себя, должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре входящих в нее слов. В старших классах можно рекомендовать более сложные тексты, в которых отдельные слова учитель заранее объясняет. Однако и здесь количество незнакомых слов должно быть минимальным [28].

На первых порах учащиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, по этому сохраняется шепотное произведение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако необходимо постепенно ослаблять их.

После того как учащиеся овладеют процессом молчаливого чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя - про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания [1].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.

2. Хоровое чтение - для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3. Подражание образцу выразительного чтения.

4. Чтение по ролям, драматизация текста.

5. Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

В развитии навыка осознанного чтения огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала [6].

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов.

В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого.

Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Таким образом, из всего вышеизложенного, можно сделать следующий вывод.

У учащихся с нарушением интеллектуального развития формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений.

Обучение чтению учащихся младших классов вспомогательной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Выработка навыка чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Различные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Специфические особенности развития умственно отсталых школьников вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Во вспомогательной школе приходится специально учить детей пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова.

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеет подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников. Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

2. Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента

Изучив специальную литературу по проблеме исследования [А.К. Аксенова, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, В.В. Воронкова, Г.В. Чиркина, О.Е. Громова, Р.И. Лалаева] мы остановились в своей работе на следующих методических приемах:

1. Важным моментом для начала проведения обследования является необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые трудности.

2. Изучая речь детей необходимо исходить из того, что более полное представление о состоянии и особенностях становление речи у детей возможно при использовании комплексного психолого-медико-педагогического, собственно логопедического и лингвистического анализа.

Цель исследования - изучить особенности нарушения навыка чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи констатирующего этапа исследования:

1. Изучить анамнестические сведения;

2. Ознакомится с документацией логопеда;

3. Подбор адекватных методик, позволяющие выявить особенности навыка чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов;

4. Изучение особенностей навыков чтения.

Исследование проводилось в период с 1 апреля по 25 мая и состояло из нескольких этапов:

I. Анализ специальной литературы по проблеме исследования;

II. Подбор адекватных методик, позволяющие выявить особенности навыка чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов;

III. Изучение особенностей навыков чтения;

IV. Интерпретация полученных результатов, их обобщение, формулировка выводов.

V. Оформление курсовой работы.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 3 «А» класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат г. Отрадный, Самарской области. Психолого-педагогическое изучение представлено в таблице 1.

Таблица 1

Психолого-педагогическое изучение экспериментальной группы

№	ФИО учащегося	Возраст	Заключение ПМПК
1	Николай М.	11.12.1998	Системное недоразвитие речи средней степени, Дизартрия
2	Василий К.	24.12.1998	Системное недоразвитие речи средней степени
3	Максим Б.	22.03.1999	Общее недоразвитие речи II уровень
4	Виктория З.	21.06.1998	Системное недоразвитие речи средней степени
5	Денис Р.	16.10.1998	Системное недоразвитие речи легкой степени
6	Валерия Т.	18.02.1999	Системное недоразвитие речи средней степени

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально и протекало в III этапа:

I этап - Изучение степени усвоения навыков звукового анализа.

II этап - Изучение состояния устной речи в целом, то есть уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

III этап - Изучение особенностей нарушения навыков чтения.

На первом этапе нами была использована методика Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной.

Направления исследования:

1. Различение и выделение звуков из состава слова

Сначала проверялось умение выделять гласные звуки. Экспериментатор произносил громко и протяжно звуки а и о. Предлагал ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называл слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Оля), а учащиеся определяли, какой первый звук в каждом слове. Аналогично исследовались все остальные гласные звуки.

После этого мы предлагали испытуемому выделить согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале.

Экспериментатор называл слова, а ребенок поднимал руку, если слышал слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук

Экспериментатор вначале сам называл ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машина. А затем просил ребенка придумать и назвать слова, начинающихся на звук ш, далее - на звук с.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук

Для этой цели нами было отобрано несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен был содержать картинки, названия которых начинались:

а) с заданного звука (картинки, которые нужно будет отобрать ребенку);

б) со звуком, наиболее часто смешиваемого с заданным;

в) с других звуков.

Испытуемый должен был отобрать картинки, названия которых начинались на звук ш. В этом случае мы предъявляли ему следующий набор картинок: чашка, каша, шар, шуба, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа.

Ребенок отбирал только нужные картинки, а остальные откладывал в сторону.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков

Ребенку предъявляли картинки, названия которых начинались со смешиваемых звуков. Набор состоял из картинок с предметами, названия которых начинались на звуки с и ш. Ребенок должен был внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу

Ребенку предъявляют ли набор картинок, из которых он должен был подобрать такие пары, названия которых различались лишь одним звуком, например: рак-лак, жук-лук, дом-ком, мак-бак, коза-коса.

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки

Испытуемому предлагали для анализа предложение и слово. «Сосчитай количество слов в предложении и звуков в слове; определи, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назови звуки по порядку».

Оценка. Мною была составлена успешность выполнения заданий по уровневой системе:

I уровень - высокий (6 баллов). Выполнены все задания.

II уровень - средний (4 балла). Выполнены 3 задания.

III уровень - низкий (1 балл). Выполнены менее чем 2 задания.

На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. Корневу.

Направления работы:

· «Рядоговорение»

Инструкция: перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.

Оценка: (в штрафных баллах):

- правильно ответил на оба вопроса - 0 баллов;

- правильно ответил на один вопрос - 2 балла;

- не ответил ни на один вопрос - 3 балла.

· «Ритмы»

Инструкция: послушай, как я стучу, и после того, как я закончу, постучи также (однократное предъявление ритмических ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами).

Простые ритмы: !! ! ! !! !! ! ! !!! ! Если задание выполнялось верно, переходили к сложным ритмам, если было допущено больше одной ошибки, то прекращали.

Сложные ритмы: !!! ! ! ! !! !! ! !!!

Критерии выполнения те же.

Оценка:

- правильно выполнены оба задания - 0 баллов;

- выполнены только простые ритмы - 2 балла;

- не выполнено ни одного задания - 3 балла.

· Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Инструкция: посмотри, что я сейчас сделаю, и повтори так же. Демонстрировалось трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Испытуемый должен был трижды воспроизвести эту последовательность.

Если ребенок нарушал последовательность не более одного раза, указывалась ошибка и давалась другая попытка. При ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторялась, но не более 5 демонстраций.

Оценка:

- правильное воспроизведение с одной-двух попыток после 1-й демонстрации - 0 баллов;

- правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки - 2 балла;

- правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки - 3 балла.

· Субтест «Повторение цифр»

Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации, называл ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявлялся другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходили к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксировал количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это являлось предварительной оценкой за 1 часть задания.

Инструкция: я назову цифры, повтори их, начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех. Оценивалась 2 часть задания. Итоговой являлась сумма предварительных оценок.

Цифровые ряды:

Прямой счет: Обратный счет:

№3 3-8-6, 6-1-2. №2 2-5, 6-3.

№4 3-4-1-7, 6-1-5-8. №3 5-7-4, 2-5-9.

№5 8-4-2-3-9, 5-2-1-8-6. №4 7-2-9-6, 8-4-9-3.

Оценка:

- итоговый результат больше 6 - 0 баллов;

- итоговый результат равен 6 - 2 балла;

- итоговый результат меньше 6 - 3 балла.

· Ориентировка в «право-лево»

1. Простая ориентировка.

Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнялось - переходили к следующему, если нет - прекращали.

2. Речевая проба Хеда.

Инструкция: возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый глаз.

Оценка:

- выполнены оба задания - 0 баллов;

- выполнена только простая ориентировка - 2 балла;

- не выполнено ни одного задания - 3 балла.

· Составление рассказа по серии картинок

Предъявлялся рассказ в 2 картинках (рассказ о курице и цыплятах).

Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы - наводящие вопросы). После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.

Оценка:

1. Качество построения рассказа:

- рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей - 0 баллов.

- рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) - 2 балла;

- вместо рассказа перечисляются предметы - 3 балла;

- не перечисляет даже предметы на картинках - 4 балла.

2. Понимание причинно-следственных связей:

- дано правильное объяснение - 0 баллов;

- объяснение не полное - 1 балл;

- не объясняет - 3 балла;

- итоговая оценка - по сумме 1 и 2.

Составление итогового заключения:

При обследовании детей 8-9 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4, 5, 6 задания. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствовала о дислексии.

Также на II этапе мы использовали методику сформированности грамматического строя речи по Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

Направления исследования:

а) Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: Я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.

Доктор, лечить, дети.

Сидеть, синичка, на, ветка.

Груша, бабушка, внучка, давать.

Миша, собака, небольшая, дать, косточка.

Петя, купить, шар, мама, красный.

б) Повторение предложений.

Инструкция: Повторяй за мной как можно точнее.

В саду было много красных яблок.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

в) Верификация предложений.

Инструкция: Я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся ее исправить.

Собака вышла в будку.

По морю плывут корабль.

Дом нарисован мальчик.

Хорошо спится медведь под снегом.

Над большим деревом была глубокая яма.

г) Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: Попробуй вставить пропущенное слово.

Лена наливает чай... чашки.

Птенец выпал … гнезда.

Щенок спрятался … крыльцом.

Деревья шумят … ветра.

Пес сидит … конуры.

д) Завершение предложений.

Инструкция: Закончи предложение.

Игорь промочил ноги, потому что ……

Сережа замерз, хотя ……

Для дальнейшего сравнения получаемые результаты мы обработали (перевели в баллы) следующим образом:

Составление предложений из слов в начальной форме.

Оценки грамматического строя речи:

3 - правильное выполнение;

2 - неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 - негрубые аграмматизмы;

0 - грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка - 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки:

0 - правильное выполнение;

1 - смысловая неполнота;

2 - смысловая неточность, незначительные искажения ситуации;

3 - невозможность смыслового программирования предложения, смысловая неадекватность.

Повторение предложений.

Оценки за грамматическое структурирование.

3 - правильное выполнение;

2 - неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 - негрубые аграмматизмы, параграмматизмы;

0 - грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка - 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки:

0 - правильное выполнение;

1 - смысловая неполнота;

2 - смысловая неточность, незначительные искажения ситуации;

3 - грубое искажение смысла, смысловая неадекватность.

Верификация предложений.

Оценки за грамматическое структурирование.

3 - правильное выполнение;

2 - использование стимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибки;

1 - ошибка выявлена, но не справлена, либо исправлена с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;

0 - ошибка не выявлена.

Максимальная оценка - 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки:

0 - отсутствие смысловых ошибок;

1 - смысловая неполнота;

2 - невозможность преодолеть смысловую ошибку, несмотря на ее выявление, незначительные смысловые искажения;

3 - игнорирование смысловой ошибки, допущение грубых искажений смысла в ответах.

Добавление предлога в предложение.

Оценки за грамматическое структурирование.

3 - правильное выполнение;

2 - самокоррекция;

1 - коррекция после стимулирующей помощи («Подумай еще»);

0 - неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

Максимальная оценка - 15 баллов.

В этом задании смысловые ошибки не оценивались, так как их трудно выявить, большая часть ошибок в этой пробе обусловлена трудностями грамматического конструирования.

Завершение предложений.

Оценки за грамматическое структурирование.

15 - оба предложения достроены правильно;

10 - самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;

5 - правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;

0 - неправильное завершение обоих предложений или отказ.

Штрафные оценки за смысловые ошибки:

0 - отсутствие смысловых ошибок;

1 - смысловые ошибки с самокоррекцией или коррекцией после стимулирующей помощи;

2 - невозможность достроить смысловую программу одного из предложений;

3 - невозможность достроить смысловую программу в обоих предложениях.

Итоговая оценка:

70-75 баллов - высокий уровень;

55-70 баллов - средний уровень;

Ниже 45 баллов - низкий уровень.

На III этапе изучались особенности навыков чтения. Для этого мы использовали стандартизированную методику исследования навыков чтения.

Нами обследовались навыки чтения: правильность, беглость, выразительность, осознанность, способ чтения. Был предложен следующий текст « Как я ловил раков».

Как я ловил раков.

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их, и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

При хорошем понимании текста ребенок должен правильно ответить не менее чем на 3-4 вопроса из 5(при условии, что прочитано 25-30 слов).

Программой для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида предусмотрено, что учащиеся 3 классов должны читать 25-30 слов, чтение - правильное, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, допускается послоговое при чтении трудных слов.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

I этап: изучение степени усвоения навыков звукового анализа по методике Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.А. Чевелевой.

Результаты обследования занесены в таблицу 2.

Таблица 2

№	ФИО	Различение и выделение звуков из состава слова	Придумывание слов на заданный звук	Подбор картинок на зад. звук	Распределение картинок	Сравнение слов паронимов	Деление предложений	ИТОГ:
1	Николай М.	0	1	1	1	0	1	4
2	Василий К.	0	1	1	0	1	1	4
3	Максим Б.	1	1	0	1	1	1	5
4	Виктория З.	0	1	1	0	0	0	2
5	Денис Р.	1	1	1	1	о	1	5
6	Валерия Т.	0	1	1	1	0	1	4

Средний уровень - 86%;

Низкий уровень - 14%.

После проведения констатирующего эксперимента выяснилось, что уровень усвоения навыков звукового анализа у детей с интеллектуальной недостаточностью средний. Все справились более чем с 4 заданиями, только Виктория З. выполнила 2 задания. Такие низкие показатели связаны с тем, что особенно сложной задачей для детей с интеллектуальной недостаточностью является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у школьников специальной (коррекционной) школы-интерната с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой.

Многие дети с трудом дифференцировали звуки сходные акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц - с, ш - щ, ч - щ, ж - ш, з - с, д - т, твердые и мягкие.

Особенно стоит отметить выполнение задания на распределение картинок, начинающихся с наиболее часто смешиваемых звуков. Несформированность фонетико-фонематической строя речи обнаруживается в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности анализа слов.

II этап: изучение уровня развития фонетико-фонематической и лексико- грамматической стороны речи:

а) по методике А.Н. Корнева;

Результаты обследования занесены в таблицу 3.

Таблица 3

№	ФИО	Рядоговорение (в баллах)	Ритмы (в баллах)	Кулак-ребро-ладонь (в баллах)	Повторение цифр (в баллах)	«Право-лево» (в баллах)	Составление рассказа (в баллах)	Итог:
1	Николай М.	0	2	2	2	3	0	5
2	Василий К.	2	3	2	3	0	4	9
3	Максим Б.	2	2	3	2	2	0	6
4	Виктория З.	3	0	3	2	2	6	13
5	Денис Р.	0	0	0	2	0	0	2
6	Валерия Т.	0	2	2	2	0	0	2

Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о дислексии. То есть из 6 испытуемых дислексия имеется у 50 %.

В ходе выполнения заданий этой методики выяснилось, что у половины исследуемых детей с интеллектуальными нарушениями имеется дислексия. Сложности при выполнении вызвало задание «Ритмы», что говорит о недостаточной сформированности фонематического анализа. Недоразвитие пространственного гнозиса, пространственных представлений не позволило детям с интеллектуальной недостаточностью качественно выполнить задание «Кулак-ребро-ладонь» и «Право-лево».

б) по методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

№	ФИО	Составление предложений из слов в начальной форме	Повторение предложений	Верификация предложений	Добавление предлогов в предложение	Завершение предложений	Итог:
1	Николай М.	5	15	10	10	15	55
2	Василий К.	5	10	5	5	10	35
3	Максим Б.	10	15	5	10	15	55
4	Виктория З.	5	10	0	5	10	30
5	Денис Р.	10	15	5	10	15	55
6	Валерия Т.	10	10	5	10	15	50

Средний уровень - 67%;

Низкий уровень - 33%.

В ходе выполнения заданий наблюдались: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего, а также формы времени и вида.

Характеризуя сформированность грамматического строя детей с интеллектуальной недостаточностью можно сказать следующее: часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения; слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям.

III этап: изучение навыков чтения по стандартизированной методике исследования навыка чтения.

Результаты обследования занесены в таблицу 5.

Таблица 5

№	ФИО	Правильность	Беглость (в сло-вах в мин.)	Выра-зитель-ность	Осознанность	Способ чтения
1	Николай М.	Без грубых орфогр. ошибок	15	+	Понимает смысл прочитанного, может пересказать	Отрывистое послоговое, обрывистое
2	Василий К.	Искажает звуко-слоговую стр-ру слов	17	_	Смысл прочитанного понимает с трудом, пересказ неполный	Плавное слоговое
3	Максим Б.	Грубые ошибки: грамм-ие,лекс-ие	13	+	Понимает смысл прочитанного, может пересказать	Отрывистое послоговое
4	Виктория З.	Правильно разли чает и называ- ет буквы	10	_	Смысл прочитанного не понимает, пересказать не может	Побуквенное
5	Денис Р.	Негру- бые орфогр. ошибки	25	+	Понимает смысл прочитанного, пересказ полный	Плавное слоговое
6	Валерия Т.	Искажает звуко-слоговую стр-ру слов	28	+	Понимает смысл прочитанного, пересказ полный	Чтение целыми словами

Ответы на вопросы:

Николай М. - 3 вопроса;

Василий К. - 4 вопроса;

Максим Б. - 2 вопроса;

Виктория З. - 2 вопроса;

Денис Р. - 4 вопросов;

Валерия Т. - 4 вопросов.

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

После проведения эксперимента выяснилось, что навык сознательного, беглого, правильного и осознанного чтения сформирован не у всех детей.

Большая часть испытуемых пользуется отрывистым послоговым или слоговым способом чтения, то есть непродуктивными способами чтения. В связи с этим понимание прочитанного текста затруднено, полно и развернуто пересказать могут не все дети.

Большинство учащихся при чтении допускали ошибки. В основном, это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы; допускают смягчение согласных в конце слов; нестойкие замены парных глухих и звонких согласных; перестановки, пропуски букв, слогов; не дочитывают окончаний; встречаются ошибки зрительного восприятия; заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами.

Наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых явились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.

Таким образом, процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями.

Выводы по главе 2

Целью исследования являлось изучение особенностей нарушения навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для того чтобы выяснить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов и для полного понимания структуры дефекта, было проведено обследование, состоящее из трех этапов:

I этап - изучение степени усвоения звукового анализа;

II этап - изучение уровня развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка;

III этап - обследование навыков чтения.

На первом этапе нами была использована методика Т.Б. Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В. Чиркиной.

На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. Корневу, а также методику сформированности грамматического строя речи по Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

На III этапе изучались особенности навыков чтения. Для этого мы использовали стандартизированную методику исследования навыков чтения.

Нами обследовались навыки чтения: правильность, беглость, выразительность, осознанность, способ чтения.

После проведения констатирующего эксперимента проводился количественный и качественный анализ результатов.

Анализ результатов обследования показал, что особенно сложной задачей для детей с интеллектуальной недостаточностью является слияние звуков в слоги.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для детей с интеллектуальными нарушениями почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У учащихся СКОУ VIII вида способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста, это
связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых вились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.

Таким образом, процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями.

Заключение

Мною было проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование среди шести учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально и протекало в III этапа.

На первом этапе нами была использована методика Т.Б. Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В. Чиркиной. Методика включала в себя шесть заданий на изучение степени усвоения навыков звукового анализа. После проведения констатирующего эксперимента выяснилось, что уровень усвоения навыков звукового анализа у детей с интеллектуальной недостаточностью средний. Все справились более чем с 4 заданиями, только Виктория З. выполнила 2 задания.

На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. Корневу. Методика включала в себя шесть заданий. В ходе выполнения заданий этой методики выяснилось, что у половины исследуемых детей с интеллектуальными нарушениями имеется дислексия.

Также на II этапе мы использовали методику сформированности грамматического строя речи по Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Методика включала в себя пять заданий. В ходе выполнения заданий у большинства детей наблюдались: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего, а также формы времени и вида.

На III этапе изучались особенности нарушения навыков чтения. Для этого мы использовали стандартизированную методику исследования навыков чтения. Методика включала в себя текст и 5 вопросов на понимание прочитанного.

Мною обследовались навыки чтения: правильность, беглость, выразительность, осознанность, способ чтения.

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Большая часть испытуемых пользуется отрывистым послоговым или слоговым способом чтения.

Большинство учащихся при чтении допускали ошибки. В основном, это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы; допускают смягчение согласных в конце слов; нестойкие замены парных глухих и звонких согласных; перестановки, пропуски букв, слогов; не дочитывают окончаний; встречаются ошибки зрительного восприятия; заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами.

Наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых явились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.

Проведенное мною теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучения особенностей нарушения навыков чтение позволяет констатировать следующее: недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку.

В связи с этим коррекционная работа по устранению нарушений чтения в СКОУ VIII вида должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, гипотеза получила свое подтверждение, что использование системы специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности будет эффективным при изучении навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Цель исследования достигнута, задачи решены.

Практическая значимость: процедура данного исследования может быть использована логопедом-дефектологом при изучении навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также студентами при прохождении практики.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

2. Аксёнова А.К., Барская Н.М. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989.

3. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения. М., 1987.

4. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1991.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР. 1950. Вып.70.

6. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1992.

7. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПб.: Речь, 2005.

8. Воронкова В.В. Обучение грамоте в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Школа-Пресс, 1995.

9. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М.,1982. т. 3.

10. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965.

11. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1962.

12. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1986.

13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Просвещение, 1963.

14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.

15. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

16. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы.-М., 1992.

17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «МиМ», 1997.

18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004.

19. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

20. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1978.

21. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.

22. Леонтьев Л. Л. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

23. Логопедия: Учеб. Для студ.дефектол.пед.высш.учеб.заведений/ Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.

24. Львов М.Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах.

25. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.

...