Использование методов и приемов развития критического мышления через чтение и письмо на уроках истории и обществоведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование методов и приемов развития критического мышления через чтение и письмо на уроках истории и обществоведения

Венцель Игорь Анатольевич,

учитель обществоведения высшей категории

Многие люди скорее умрут, чем начнут думать. И умирают, так и не начав.

Бертран Рассел (цит. по: MacMillan Publishers, 1989)

В последние десятилетия немало работ посвящено кризису образования в мире, что, несомненно, относится и к белорусской системе образования. Причина кризиса образования, по мнению ученых, кроется в противоречии, суть которого заключается в разрыве между декларируемыми и желаемыми целями, ценностями и реальными мотивационными установками, общими и профессиональными компетенциями при реализации практической деятельности. В реальной социальной и профессиональной жизни люди слабо мотивированы к рефлексии по поводу ошибок и недостатков, самостоятельности в принятии решений, творчества и инноваций. Как показывает практика, в учреждениях образования до сих пор сохраняются вербальные методы общения, переход на гуманитарные, современные технологии затруднен рядом причин как социального, материального, так и педагогического плана.

Проблема формирования критического мышления стала актуальной за рубежом в последние 15-20 лет. Среди исследователей, которые занимаются этой проблемой с философской, психологической и педагогической точек зрения можно отметить таких исследователей как Э. де Боно, Дж. Дьюи, М. Липман, Д. Халперн, Д. Клустер, Р.Х. Джонсон, П. Фрейре, Дж. Стил, Д. Спиро, К. Меридит, Ч. Темпл и др.

Критическое мышление -- это способность ставить новые, полные смысла вопросы; вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы; принимать независимые продуманные решения [1].

Д. Клустер [2] предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. При этом ученики должны уметь самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные.

Во-вторых, информация и знания являются отправным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Надо заменить традиционное «накопительное» образование - когда головы учеников служат своеобразной «копилкой», на которые учителя кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение будет успешнее, если ученики будут формулировать проблемы - в том числе экономические, общественные и политические - на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Аргументация выигрывает, если учащийся учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому применяя технологию критического мышления, необходимо активно использовать в учебной и внеурочной деятельности всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов, дискуссий и круглых столов, а также проведение ролевых и деловых игр.

Технология РКМЧП направлена на достижение следующих образовательных результатов:

· умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

· пользоваться различными способами интегрирования информации;

· задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

· решать проблемы;

· вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

· выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

· аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

· способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

· брать на себя ответственность;

· участвовать в совместном принятии решения;

· выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

· умение сотрудничать и работать в группе и др.

Таким образом, актуальность данной системы обучения состоит в том, что учащиеся включаются в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность. Обучение, со стороны ученика, носит уже субъективный осознанный характер. Принципиально меняется и роль учителя в учебном процессе. Учитель, работающий в русле критического мышления, уделяет большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Данная система обучения гарантирует ученику освоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения. Учащийся имеет возможность самореализовываться и это способствует мотивации к учению. критический развитие мышление образование

В настоящее время необходимо изменить подход к обучению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. Только грамотное использование различных способов обучения позволит создать условия, которые будут побуждать самих школьников к получению знаний.

Особенности технологии развития критического мышления:

Ш Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения.

Ш Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

В технологии РКМЧП используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения урока в целом.

Выделим наиболее эффективные приемы технологии развития критического мышления на уроках при изучении учебного предмета «История» и «Обществоведение».

Характеристика приемов технологии

Прием «Корзина идей»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.

Алгоритм работы:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради или на листке все, что знает по этой проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к изучаемой теме.

6. Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логическую цепочку.

Прием «Ключевых терминов»

Этот прием эффективно используется как при проверке знаний, так и при изучении нового материала. Учащимся требуется вставить ключевой термин и объяснить значение.

Например: Тема: Роль экономики в жизни (Обществоведение, учебное пособие для 10 класса общеобразовательных учреждений).

1) _________ продукт (изделие, услуга), предназначенный к продаже и т.д.

Прием «Лекция со «стопами»

Особенность данного приема заключается в том, что лекция читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

Прием «Верные и неверные утверждения»

Этот прием может быть началом урока. Учитель предлагает ряд утверждений по определенной теме. Учащиеся выбирают “верные” утверждения, полагаясь на собственный опыт или интуицию. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Вопросительные слова»

Данный прием используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме, когда они могут воссоздать несколько базовых понятий на основе материала. «Вопросительные слова» помогают им создать «поле интереса».

Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают разные вопросительные слова (не менее восьми - десяти). После этого им предлагается в течение 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах.

При этом надо обратить внимание на одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов.

Вопросительные слова	Основные понятия темы
Как?
Что?
Где?
Почему?
Сколько?
Откуда?
Какой?
Зачем?
Каким образом?
Какая взаимосвязь?
Из чего состоит?
Каково назначение?

Затем учащиеся обсуждают свои списки и выбирают два (три-четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как они зачитают результаты своей работы перед всей группой (классом), им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу смогут дать аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились - и все». В таком случае учитель может записать те вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, сказав, что обязательно вернется к этому в будущем.

Если эту работу учитель планирует на заключительную часть занятия, то будущую встречу он может планировать на основе «запросов» учащихся. Если же эта работа проведена в начале занятия, перед изучением материала, может быть организована работа по целенаправленной работе с информацией - поиск ответов на свои вопросы.

Учитель может испытать некоторую растерянность вследствие большого количества вопросов на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере изучения тех или иных тем.

Прием «Составление кластера»

Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны. На первом этапе работы ученики выписывают на отдельном листке все то, что вспомнилось им по поводу данной темы (возникает как бы некоторый хаос различных данных).

Например, на уроке обществоведения в 10 классе, при изучении темы «Семья в современном обществе», задаю вопрос «С какими понятиями у вас ассоциируется слово «семья»? Учащиеся знакомятся с текстом и перечисляют основные функции семьи первичными понятиями. Например: (любовь, семейные праздники, дети, муж, жена, работа, воспитание, рождение брата, отдых, счастье, ревность, конфликты, дружба, образование, путешествие, дом, традиции, спорт, домашнее хозяйство, мама, правила, ценности и т.д.). [3]

На основании этого заполняют «гроздья» кластера по первичным понятиям. (схема 1)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На основании первичных понятий составляется кластер по систематизации понятий. (схема 2)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование кластера способствует развитию у учащихся системного мышления, умения рассматривать объект в целостности связей и характеристик.

Более усложнённый вариант кластера - спайдограмма (от англ.spaider-паук, и др.-греч. грамма-надпись) - графическое изображение в виде паутины. (схема 3)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Спайдограмма «Молодежь в современном мире»

Прием «Толстые и тонкие вопросы»

Прием “Толстые и тонкие вопросы” может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) - демонстрация понимания пройденного. “Толстые и тонкие вопросы” могут быть оформлены в виде таблицы.

Тонкие?	Толстые?
Кто...? Что...? Когда...? Может...? Будет...? Могли...? Как звать...? Было ли...? Согласны ли вы...? Верно ли...?	Дайте три объяснения: почему? Объясните: почему...? Почему вы думаете...? Почему вы считаете...? В чем различие...? Предположите: что будет, если...? Что, если...?

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий.

Прием «6 W»

Помните детскую «вредную» игру «Купи чебурашку!». Напомним. Подходит один ребенок к другому и говорит ему: «Купи чебурашку!». Тот отвечает: «Мне не нужен никакой чебурашка!». А первый возражает: «Все говорят: "Не нужен мне никакой чебурашка!», а ты купи чебурашку!». Эта коммуникация может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения она, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, чтобы выйти успешно из сложной ситуации. Чем-то на эту игру похож прием «6 W». «W» - это первая буква вопросительного слова «Why», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д.

Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на практический, повседневный уровень. В результате - «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе.

Прием «6 W» позволяет научиться сформулировать вопрос так, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде как полностью изученной темы. Все вопросы и ответы должны записываться. Одно условие - ответы не должны повторяться.

Прием «Лови ошибку»

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Следует отметить то, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Прием «Инсерт» или «Пометки на полях»

Для отслеживания понимания информации учащимся можно порекомендовать использовать метод активного чтения Инсерт (Insert), или «Пометки на полях», заглавные буквы которого означают: I - interactive, N - noting, S - system, E - effective, R - reading and T - thinking - интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления. Прием “Пометки на полях” работает на стадии осмысления. Этот прием используется для формирования навыка изучающего чтения и относится к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся.

Учащихся надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного или распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте или документе.

Пометки могут быть следующие:

Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации, воспитывает культуру чтения.

Как показывает практика, учащиеся часто пропускают то, что не поняли. В данном случае маркировочный знак «вопрос» подсказывает им быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Весьма интересным в данном приеме является знак «вопрос». Именно он «включает» интеллектуальную деятельность учащегося, заставляет искать его ответы на вопросы, формулировать их.

Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует школьников к поиску неизвестного, обращению к разным источникам информации.

“V” - знаю	“+” - новое	“?” - есть вопросы	“-” думал иначе

Прием «Знаю - хочу узнать - узнал»

Прием “Знаю - хочу узнать - узнал” - это работа с таблицей. При изучении темы на стадии вызова учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения). После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют вторую графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока.

Знаю (вызов)	Хочу узнать (вызов)	Узнал (реализация смысла или рефлексия)
Работа в паре: что я знаю о теме урока?	Формулирование целей	Соотношение старой и новой информации

Прием «Письмо по кругу»

Прием “Письмо по кругу” предполагает групповую форму работы. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. Каждый член группы записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает свой листок соседу. Получив листок, сосед продолжает его размышления. Листочки двигаются до тех пор, пока к каждому не вернется листок, в котором были написаны его первые предложения.

Прием «Зигзаг»

Работа по группам не является принципиально новой формой обучения. Еще в начале девятнадцатого века в практике образования появилась так называемая Белль-Ланкастерская система, являющаяся своеобразным прототипом современных групповых и парных форм работы. Групповые и парные формы работы в классе - одни из самых сложных в образовательном процессе. Это связано с тем, что не только маленьким детям, но и старшеклассникам (и даже взрослым) не всегда просто действовать совместно с другим человеком (когда они выполняют задание, например, им сложно прислушиваться к чьим-то словам; или ученики часто, отвечая, повторяют уже сказанное до них); не все школьники умеют самоорганизовываться (самостоятельно распределять роли в малой группе, планировать совместную работу, рассчитывать силы и время); к тому же некоторые ребята - незаметно для себя - могут отвлекаться от основной цели работы.

Стратегия «Зигзаг» направлена на развитие у учащихся навыков совместного размышления. Наше восприятие так устроено, что мы склонны находить в новом старое (так легче - тогда не нужно искать различия), поэтому какие-то моменты будут выглядеть схоже, но все же «Зигзаг» имеет свою структуру и свои особенности. (Название «Зигзаг» кажется более точным переводом, так как подразумевает нелинейный, зигзагообразный характер работы с информацией.)

Возможные цели «Зигзага»

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

анализировать текст совместно с другими людьми;

вести исследовательскую работу в группе;

доступно передавать информацию другому человеку;

самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Главным достоинством «Зигзага» является овладение навыками совместного критического анализа. Во взрослой жизни человек часто сталкивается с необходимостью работы в коллективе, где приходится отвечать не только за свой участок работы, но и за то, чтобы сотрудники также усвоили определенную информацию, определенные сведения. В процессе совместного анализа проблемы или изучения какого-то вопроса учащемуся нужно проявить еще целый комплекс различных умений, кроме названных выше:

- задавать разноуровневые вопросы;

- уточнять, переформулировать как свои высказывания, так и высказывания собеседника;

- выражать свои чувства и мысли в понятной для других форме;

- генерировать (создавать) идеи в группе и много др.

Именно для достижения всех этих целей и предназначена стратегия «Зигзаг».

Прием «Шляпы де Боно» или «Шесть шляп мышления»

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.

Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений.

Учащиеся делятся на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп и предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

Белая шляпа

Белая шляпа - мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.

Желтая шляпа

Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему.

Черная шляпа

Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно и - объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины.

Красная шляпа

Это - эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия связана та или иная эмоция? Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа.

Зеленая шляпа

Это - творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале.

Синяя шляпа

Это - философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо время работы поделить на две равные части: в первой - походить по другим группам, собрать всю у них информацию, а во второй - вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними - последнее слово.

Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, «разноцветной» оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя.

Прием анализа проблемных ситуаций «ФИШБОН» (FISHBONE)

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» «расположить вертикально, - на елочку.

Данная графическая техника помогает структурировать процесс. Более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы.

Ученик, мыслящий критически, может не только выявлять причины происходящих явлений, событий, но и обосновывать свои предположения, ссылаясь на достоверную, проверенную информацию. Именно в этом может помочь стратегия «Фишбон». При достаточно частом ее использовании, учащиеся привыкают к аргументации, к тому, что любая проблема, особенно из тех, что называют жизненными, повседневными, - может иметь одновременно несколько причин, взаимовлияющих друг на друга.

Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:

1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с учащимися, записывается формулировка проблемы.

2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. - учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет - учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.

3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.

Схема «Фишбоун» отлично работает, как средство систематизации материала и быстро воспроизводится учащимися.

Прием «Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Таксономия (от др. греч. - расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Шесть лепестков - шесть типов вопросов.

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».

Воспроизведение	Простые	Кто? Когда? Где? Как?
Понимание	Уточняющие	Правильно ли я понял...?
Применение	Практические	Как можно применить..? Что можно сделать из..?
Анализ	Интерпретационные	Почему?
Синтез	Творческие вопросы	Что будет, если..?
Оценка	Оценочные	Как вы относитесь..?

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно - как принуждение к оправданию. В других случаях - направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему зимой падает снег?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а четыре?»

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с младшего возраста) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Прием «Идеал» (Стратегия обучения решению проблем)

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его - «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква - это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act: Learning.)

Чтобы сохранить аббревиатуру, надо перейти на некоторую адаптацию формулировок. Это обусловлено также необходимостью учета возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию.

Интересно, в чем проблема?

Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!

Есть ли какие-либо хорошие решения?

А теперь сделаем выбор!

Любопытно, как это осуществить на практике?

Интересно, в чем проблема?

Сформулируйте свою проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Избегайте пространных, общих слов. Например, формулировка «Как можно заработать больше денег?» - неудачная, потому что она не говорит о том, сколько нужно заработать денег, за какой срок и для чего. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. А теперь выберите из них наиболее точный вариант!!!

Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!

Итак, проблема сформулирована. А теперь в течение 8 - 10 минут, необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные. Запретите себе критиковать себя и говорить: «Я больше ничего не придумаю», «Других способов нет», «Ну на этом и хватит» и т. д. Вы должны придумывать все новые и новые варианты, пока не истечет указанное время, либо определенное заранее количество идей.

Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?

Отметьте в своем списке «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можете их уточнить. Если удачных вариантов вы не видите, то сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта вы сомневаетесь, то обозначьте его как « + - ».

А теперь сделаем выбор!

Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.

Любопытно, как это осуществить на практике?

Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы.

Этот метод учителя могут использовать при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок и к ней можно возвращаться в течение изучения темы.

Благодаря этой стратегии, учащиеся учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.

Прием «Угол»

Учащиеся расходятся по углам в соответствии с определенной позицией. Аргумент одной группы - контраргумент другой. Учащиеся могут переходить в другой угол. Колеблющиеся сидят в центре класса, в процессе дискуссии могут присоединиться к той или иной группе.

Прием «Создание цепочки »

Создание цепочки (хайку, рисунков) передавая друг другу их по кругу, каждый дополняет свое, развивая мысли предыдущих авторов.

Прием «Мудрые совы»

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали? Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь, последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное. Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.

Прием «Мозаика проблем»

Используется, как правило, с целью активного обобщения материала. В свободной форме ученики выделяют различные аспекты общей темы, различные проблемные стороны, чтобы затем наполнить их содержанием.

Этапы применения:

Преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы или в разрешении проблемы.

Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана (или флип-чарте) в указанной ниже форме.

Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам.

Задача состоит в том, чтобы записать сведения, связанные с аспектом проблемы (на обратной стороне листа). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного-двух человек, отвечающих за своевременное поступление в группу тех «отрезков», над которыми они еще не работали.

Каждая группа (или каждый учащийся) должны за выделенное время что-то отразить в как можно большем числе аспектов.

Затем обсуждаются различные варианты и формулируются задачи, направленные на разрешение проблемы.

Приём «До и После»

Этот прием направлен на развитие рефлексии собственного обучения, на сопоставления между новой и известной информацией. Он основывается на представлении о процессе обучения как о результате смены представлений о явлении. Истинное обучение, как говорят конструктивисты, происходит тогда, когда человек активен в анализе своих достижений. То есть, он активно сравнивает то, что было «до» с тем, что стало «после».

В процессе изучения темы всегда наступает момент, когда учитель планирует расширить представления учащихся по тому или иному вопросу.

Следует обратить внимание, что тема для использования таблицы «До и После» подбирается таким образом, чтобы в графу «До» был занесен, в основном материал сомнительный, неоднозначный, который бы хотелось проверить.

До	После

Схема реализации стратегии

1. Учащиеся в парах (или в малых группах) обмениваются своими записями в графе «До». На этом этапе интересно предложить учащимся осознать индивидуальные отличия в интерпретации некоторых фактов, мнений, сюжетов.

2. Учащиеся заполняют первую часть таблицы - «До» - и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть - «После».

3. По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.

Приём «РАФТ»

Этот прием используется на стадии рефлексии. Цель данного приема это развитие у учащихся культуры письменной речи, умения аргументировано высказывать свою позицию. Прием «РАФТ» (по К.Санте). Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема).

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица, а от имени персонажа (мама, папа, дедушка и т.д.). Затем выбираем, для кого будем писать, и определяем стиль создаваемого текста. Это может быть письмо, заметка в газету, жалоба чиновнику и т.д.

Прием «Написание эссе»

Очень эффективная художественная форма письменной рефлексии - эссе. Это свободное письмо на заданную тему. Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Если работа проходит на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 минут. В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе - художественная форма размышления, подталкивающая ученика обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.

Модель написания эссе.

1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.

2. Работа над черновиком.

3. Правка. Может осуществляться в паре.

4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

5. Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.

Возможный алгоритм написания эссе.

1. Обсуждаемая тема (проблема).

2. Собственная позиция.

3. Краткое обоснование.

4. Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.

5. Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.

Научить учеников написанию эссе и других видов письменной рефлексии - довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной рефлексии:

1. Регулярная возможность писать.

2. Выбор интересной темы для письма.

3. Наличие образцов.

4. Читательская аудитория. Учащиеся должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.

5. Привычка править - значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.

6. Помощь друзей. Возможность делиться написанным.

Прием «Синквейн»

Синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк, в котором человек высказывает свое отношение к проблеме.

Порядок написания синквейна:

1 строка - одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна.

2 строка - два прилагательных, характеризующих данное понятие.

3 строка - три глагола, показывающие действие понятия.

4 строка - короткое предложение, в котором автор высказывает своё отношение.

5 строка - одно слово, обычно существительное, через которое человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.

Рассмотрев наиболее эффективные приемы РКМЧП на уроках при изучении учебного предмета «История» и «Обществоведение», мы можем прийти к тому, что осмысливая материал, учащийся сможет сравнить уровень своих базисных знаний с тем, что он получил в ходе занятия. При новой, активной, модели обучения учителя школ, лицеев, колледжей имеют возможность донести до своих учащихся навыки интеракции -- критического мышления, мозгового штурма, обсуждений в малой и большой группах, осмысления и размышления и многих других форм новой педагогической технологии. Критически мыслящая личность самостоятельная. Она формулирует свой подход, свой идеал, свои оценки и убеждения. У него развивается активная интеллектуальная деятельность с первой школьной скамьи. Он с ранних лет приучается вступать в спор, обсуждение, возражение, обмениваться с мнениями с одноклассниками. В течение всей учёбы в школе уточняются и углубляются собственные позиции обучающегося. Какие должны быть предпосылки становления самостоятельно мыслящей личности? На мой взгляд, для этого необходимо следующие условия, т.е. он:

-- должен иметь достаточно свободы;

-- должен размышлять;

-- должен сопоставлять;

-- должен анализировать;

-- должен самостоятельно решать самые сложные, жизненные проблемы.

По словам профессора Ралфа Х.Джонсона (Канада), критическое мышление позволяет человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точки зрение или модели поведения. Благодаря этому методу формирование самостоятельной личности учение из рутинной «школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Самостоятельно мыслящий человек, находит собственное решение проблемы и подкрепляет его решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознаёт, что возможны иные решения этой же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее других.

Список цитированных источников

1. Волков, Е. Н. Критическое мышление: принципы и признаки. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://evolkov.net/critic.think/articles/Volkov.E.Critical.think.principles.introduction.html - Дата доступа 14.06.2014.

2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200202902. Дата доступа 12.06.2014.

3. Венцель, И.А. Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках обществоведения посредством критического мышления / И.А.Венцель // Гiсторыя i грамадазнаўства. 2013. № 7. С. 43 - 50.

4. Загашев, И. О., Заир-Бек, С. И. / Критическое мышление: технология развития. СПб: Альянс Дельта, 2003. 284 с.

5. Заир-Бек, С.И., Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. М.: Просвещение, 2011. 223 c.

6. Critical Thinking. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.criticalthinking.org/. Дата доступа 13.06.2014.

7. Миницкий, Н.И. Визуальная форма представления гуманитарного образовательного знания: проблемы типологии / Н.И.Миницкий // Гiсторыя i грамадазнаўства. 2011. № 3. С. 9 - 13.

8. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление / И.В. Муштавинская // Методист. 2002. № 2. C. 30 - 35.

9. Муштавинская, И.В., Иваньшина, Е.В. Критическое мышление на уроках естествознания / И.В. Муштавинская., Е.В. Иваньшина // Естествознание в школе. М., 2004. № 3. C. 34 - 39.

10. Педагогическая психология. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/ Дата доступа 14.06.2014.

11. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность / Ч. Темпл // Перемена. 2005. № 2. С. 15 - 20.

12. Умелое (критическое) мышление и эффективное решение проблем. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://evolkov.net/training/skilled.critic.think.&.problem.solving.01.html.Дата доступа 12.06.2014.

13. Фелтон, М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению / М.К. Фелтон // Перемена. 2005. № 4. С. 6 - 13.

14. Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления / К.К. Фостер // Перемена. 2004. № 4. С. 38 - 43.

15. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

Размещено на Allbest.ru

...