Понятие и функции личностно-ориентированного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Понятие и функции личностно-ориентированного обучения

2. Модели личностно-ориентированной педагогики

3. Системы личностно-ориентированного обучения

Заключение

Список использованных источников

Введение

Личностно ориентированное обучение понимается как обучение, выявляющее особенности ученика - субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. При личностно - ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является неотчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие природных особенностей человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Поэтому на наш взгляд, наиболее приемлемо на сегодняшний день личностно-ориентированное обучение, именно оно соответствует тем задачам, которые ставит перед собой современное образование.

1. Понятие личностно-ориентированного обучения

В личностно-ориентированном обучении речь идет не о формировании личности с заранее заданным набором качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей проявление и развитие личностного опыта. В настоящее время в научной и педагогической среде активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей. Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения. В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, при котором ученики учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знания, обучающая программа - средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”. Учитель также является носителем способов проработки учебного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматривается через идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно-ориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями, содержанием образования, методами обучения и входящими в их состав конкретными технологиями, деятельностью преподавания и учения, критериями эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования обновляет эти компоненты.

Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников “стройными рядами” через определенный стандарт образования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Собственно личностные функции обучаемого “включаются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную позицию ученика в учебном процессе.

Личностные функции - это в данном случае те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.

В качестве таковых функций выделим следующие:

- функция мотивации (принятие и обоснование деятельности);

- функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

- функция коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

- функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

- функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);

- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни);

- функция ориентации (построение личностной картины мира, индивидуального мировоззрения);

- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;

- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

- функция самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружающими);

- функция обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своей организации.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

В рамках рассматриваемого подхода можно сформулировать несколько определяющих положений:

* Образование - это не только обучение (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.

* Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит “встреча” заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его порождение).

* Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления).

2. Модели личностно-ориентированной педагогики

психологический обучение мотивация

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:

-социально-педагогическая,

-предметно-дидактическая,

-психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель -- развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика. Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний -- расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

3. Системы личностно-ориентированного обучения

В основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом (1):

- индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

- человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

- индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию;

- взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

- обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение как процесс;

- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

- при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально значимые ценности.

Еще в начале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. “Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах ХХ в. Группа ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова исследований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

- введено понятие “общее развитие” как общая цель и показатель эффективности начального обучения.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Каковы же особенности обучения по системе Л.В. Занкова?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В. Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики (в сфере ума, воли, чувств школьника), когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее развитии.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвигается во главу угла и рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом, что должно стать обязательным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Обучаемым представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства. Обогащение содержания образования в занковских классах осуществляется за счет:

- совершенствования программ общепринятых предметов - русского языка, математики, чтения;

- включения в качестве самостоятельных новых предметов, несвойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознания, истории;

- изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет “главных” и “неглавных” предметов, каждый направлен на общее развитие;

- увеличения удельного веса знаний, получаемых из непосредственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий вне стен класса, школы;

- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся.

Такие методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Однако структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Например, урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса. Искать решение на него, осознавать связи имеющихся знаний с новыми ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Таким образом, урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется.

Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.

Фундаментом системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь как средства развития учащихся, а не как самоцель. Основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа. Прежде всего учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Задачи, которые учитель ставит перед учениками, могут быть решены либо как конкретно-практические, когда ученик ищет решение только этих конкретных задач, либо как учебные, когда для их решения ученику необходимо осуществить какие-либо обобщения. Задача, поставленная перед учеником, может превратиться в учебную только в том случае, если ученик (самостоятельно или под руководством учителя) осуществляет переформулирование ее - вместо поиска частного способа решения он начинает искать обобщенный способ решения данного класса задач. Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности. Ему необходимо попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. Это возможно при выполнении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) “правильный” путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько он пригоден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия.

В процессе их конструирования и анализа ученикам предстоит установить основные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения в системе Эльконина - Давыдова.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обучения заключается в том, что в них впервые усвоение и развитие предстают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям процесса, а как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моделей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие ученика как субъекта учения.

Заключение

В завершении данной работы следует отметить, что с одной стороны, личностно-ориентированное обучение - это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. С другой стороны, основная проблема как личностно ориентированного обучения, так и формирования всесторонне развитой личности состоит в том, что входит в понятие личности. Не углубляясь в многочисленные теории личности, сошлемся лишь на мнение Л.С. Выготского, которое, кстати, не противоречит определениям понятия личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

Исходя из этого, сущность личностно-ориентированного обучения можно объяснить, простым цитированием Дж. Дьюи, который отмечал, что «начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он - центр, вокруг которого они организуются» [7; 75-76].

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Следовательно, подтверждается, обозначенная вначале работы гипотеза, что личностно-ориентированное обучение не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, уровнем обученности, а даёт возможность каждому ученику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Оно создаёт условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоактуализации.

Авторитарная педагогика провозглашала принципы: педагог должен выполнить задачу, возложенную на него обществом, а ребенок (ученик) должен соответствовать той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностно-ориентированный подход ставит принципиально другие задачи. Он основывается на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, к окружающей действительности.

Конечно, нельзя абсолютизировать личностно-ориентированное обучение. Его недостатки вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Список использованных источников

1. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. - с.13-21.

2. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

3.http://libsib.ru/pedagogika/protsess-obucheniya/lichnostno-orientirovannoe-obuchenie

4. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. / Под ред. В.А. Сластенина. - Москва, 2002.

5. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Пер. с англ. Ю.Турчаниновой и др. - Москва, 2000. - (Педагогика: классические труды), - С. 75-76.

Размещено на Allbest.ru