Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% -50%".

Во введении представлена актуальность темы.

В теоретической части мы определили понятие орфографической зоркости, орфографического навыка, условий формирования грамотного письма.

В практической части дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и представлен анализ его результатов.

В заключении подведены итоги работы.

Проблемой формирования грамотности начали интересоваться уже очень давно. Поэтому мы в своей курсовой работе брали за основу труды ученого 19 века Федора Ивановича Буслаева, а также труды современников: методиста Тамары Петровны Сальниковой, написавшей учебник по методике преподавания грамматики правописания и развития речи, и методиста Михаила Ростиславовича Львова, написавшего учебник по методике преподавания русского языка в начальных классах, хрестоматию по методике русского языка и словарь-справочник по методике преподавания русского языка.

Глава 1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка

Главными определителями умственного развития становятся те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать. И.М. Сеченов.

1.1 Понятие “орфограмма”. Орфографическая зоркость

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма - это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие “орфограмма”.

Рассмотрим, как определяют понятие “орфограмма” ученые-методисты. М.Р. Львов: “Орфограмма - это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки”. Д.Э. Розенталь: “Орфограмма - это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения правил”. В.В. Бабайцева: “Орфограмма - это написание, соответствующее определенному правилу”. Данные определения указывают только на специфику орфограмма по сравнению с неорфографическими написаниями, но не подсказывают, как определить, есть ли в слове орфограмма или ее нет.

Существуют и такие определения понятия “орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный”. М.Р. Львов: “Орфограмма - это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным”. Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков ( букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение - умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове. т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

1.2 Сущность, содержание орфографического навыка

Навыки, автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником по мнению Ушинского К.Д. помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [2].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём "прилаживания" действия к определённым образцам.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; Верительное представление - реакция письма.

Важно обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь по мнению Двужиловой Л.В. связаны с усвоение знаний и их применением на письме. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

обоснование орфограмм;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка по мнению Двужиловой Л.В. - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [8; 89].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или, приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

1.3 Орфографическая зоркость как орфографическое умение, ее сущность

Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый опознавательный признак - несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие " опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.

Глава 2. Методические основы работы по развитию орфографической зоркости у детей с дисграфией

Для того чтобы правильно научить детей владеть правилами орфографии и закрепить умения видеть орфограмму, правильно определить ее на слух, а затем записать ее, необходим автоматизированный навык. Этот навык достигается длительными упражнениями, которые направлены на: а) развитие орфографической зоркости; б) овладение операциями, обеспечивающими применение правила; в) установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; г) уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т.е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, т.к. обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

В традиционной методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:1) грамматико-орфографический разбор;2) списывание; 3) диктанты; 4) лексико-орфографические упражнения; 5) изложения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой и лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика - при списывании, слух - при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: а) по форме выполнения (диктант, списывание, творческая работа), б) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Списывание - это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.

Так, детей учат списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно, без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. Умение списывать у детей с дисграфией вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, дети с дисграфией учатся соблюдать следующий порядок работы:

19. прочитать слово и осмыслить его;

20. еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

21. записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

22. проверить написанное с записью на доске или в книге.

В качестве материала для списывания могут выступать отдельные слова, предложения, небольшие тексты.

Списывание помогает отработать применение орфографического правила.

Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста [39,с.49].

Виды диктантов:

23. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмов действий. Перед записью текста или в процессе записи учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

24. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют правильность выполнения работы.

25. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, согласованность действий учащихся при работе в коллективе.

26. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащихся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, а затем по частям.

27. Самодиктант, учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно.

28. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ренее отработанным.

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся. Проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, т.к. условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор - вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различаются полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему.

Орфографический разбор выполняется устно, при письменном же выполнении используются графические условные обозначения.

Все изложенные упражнения строятся на основе принципа доступности, т.к. учителю необходимо подбирать материал с учетом возрастных особенностей детей, степени нарушения их письменной речи.

Для развития орфографической зоркости необходимо использовать в работе также упражнения на фонематическое восприятие, или слуховые диктанты, т.к. от умения правильно слышать звуки речи зависит правильное усвоение орфограмм и их использование при письме. Для облегчения запоминания анализируемого слова применяют картинки. При этом звуковые ряды произносятся тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто.

В работах Р.Е. Левиной, Р.М. Боскиса, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия говорится о том, что в случаях нарушения артикуляторной интерпритации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение ими звуковым анализом и письмом. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у детей с дисграфией навыков фонематического анализа [1, с.288].

Поэтому система обучения орфографии детей с нарушением письменной речи обязательно включает в себя развитие фонематического восприятия.

Необходимым условием для формирования орфографической зоркости является орфографическое проговаривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и активизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Усиление поступающих сигналов от движения органов артикуляционного аппарата в кору головного мозга способствует накоплению в памяти артикуляционных образов слов. Орфографическое проговаривание, по мнению Аксеновой А.К, следует формировать при обучению списыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху.

Оценивая роль орфографического проговаривания по слогам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрализуя слабые.

Таким образом, у школьников формируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов.

Не менее значима опора на зрительный анализатор. Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоминания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя-восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти.

Письмо по памяти - более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, т.к. школьники получают установку сохранить в памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пятиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных образов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющими нарушения процессов возбуждения и торможения. Здесь не исключены рецедивы, особенно, по мнению В. В. Воронкова, на первых годах обучения, когда какое- либо заболевание, нервное потрясение могут усилить дефекты письма. Работа, которая проводится с этими школьниками прежде всего направлена на развитие у них контроля за письмом.

Вся коррекционная работа по преодолению дефектов письменной речи у детей с дисграфией заключается в создании игровой ситуации, применении различных поощрительных средств.

2.1 Система работы по формированию орфографической зоркости

Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.

Выделяют два пути решения данной проблемы:

1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;

2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).

Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.

1 класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм.

На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот - от звука к букве. По мнению Жедека П.С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает - безударный гласный звук может не совпадать с буквой. Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое. После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи - буквой о, а в слове насос - буквой а. Далее устанавливается причина расхождения - в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове "опасным местом". Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков.

Итак, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому.

2 класс. Идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач

(правописание безударных гласных и "сомнительных" согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Иначе говоря, первый и второй класс - это период активного становления орфографической зоркости.

3-4 класс. С момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи.

Содержательный анализ понятия "орфограмма" на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.

По мнению Жедека П.С. главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе.

2.2 Проговаривание как прием формирования орфографической зоркости

Орфографическое проговаривание это произнесение слова так, как будто все фонемы в нем представлены своими сильными позициями. А так как буквы - это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву как знак сильной позиции фонемы (звука). Проворить слово орфографически, побуквенно - это, значит прочитать слово как "написано".

По мнению Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии. Это обусловлено тем, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании.

Многолетняя методическая практика в начальной школе показала, что проговаривание способствует правильному формированию навыка письма, начиная с начальной школы. Различные приемы и способы работы над проговариванием стали называться приемами "усиления речевых кинестезии".

Своеобразной формой "усиления речевых кинестезии" стало так называемое комментирование, что является правомерным, так как "речевые кинестезии" составляют материальную (чувственную) основу мышления и речи, а значит, активно участвуют во всем, что с ним связано.

Комментирование отличается от непосредственного проговаривания слов по назначению и законам развития. Оно подчиняется законам мышления, не законам памяти (хотя они взаимосвязаны), так как, прежде всего, это объяснение и обобщение. Осмысление написанного не нуждается в излишней повторяемости. Система упражнений в комментировании требует подбора материала для обобщения, а не для запоминания. Успех комментирования зависит от усвоения учащимися тех предварительных предпосылок (звукового анализа, соотнесения ударной и безударной частей слов, морфологического анализа, понимания связи слов в предложении и т.д.). Автор отмечает, орфографическая зоркость легко приобретается теми учениками, у которых создана первичная основа: умение соотносить звуки речи, определять ударный звук, слово изменять. Для развития орфографической зоркости по мнению Назарова Л.К. необходимы постоянные упражнения в выделении орфограмм, и тогда комментирование станет возможным. Иначе говоря, необходимо вводить орфографическое проговаривание.

2.3 Виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости

Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант "Проверяю себя". Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики, по мнению Савиновой З.А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. С. Жедек предлагает таблицу, которая на длительный период может стать руководством для нахождения основной массы орфограмм:

какие буквы нельзя писать на слух

безударных гласных звуков, кроме у и ы (не после шипящих) на конце слова;

гласных звуков под ударением после шипящих;

согласных, парных звуков по звонкости - глухости: а) на конце слов; б) перед другими согласными звуками (не р, л, м, н, в);

согласных парных звуков по мягкости твердости, перед мягкими согласными звуками (чтобы предупредить ошибки типа "Косьтя").

По мнению Жедека П.С., эта памятка поможет выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют, письмо "с дырками". Ученикам при выполнении различных письменных работ на длительное время разрешается пропускать букву, если он сомневается или не знает, какую букву необходимо написать. Это раскрепощает ученика от страха допустить ошибку, предупреждает неправильное написание, позволяет осознанно подходить к нахождению орфограмм.

Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.

Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П.С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.

Возникшее как против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как средства формирования орфографического навыка.

В исследовании Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно.

Основные орфографические правила учебника Т.Г. Рамзаевой 1-4 класс

Раздел грамматики в учебниках Т.Г. Рамзаевой с 1 по 4 класс имеет определенное место. Изучив учебники, мы пришли к выводу, что все темы вытекают одна из другой. Изучается новый материал, младший школьник заучивает наизусть орфографические правила, затем даются упражнения для первичного закрепления, далее правило отрабатывается на практических заданиях. В следующих темах также периодически младший школьник решает упражнения, где применяется это правило. На следующий год автор Т.Г. Рамзаева включает главу "Повторение изученного", где вспоминается изученный материал прошлого года. А также из года в год повторяются темы, пополняясь новым и более сложным материалом.

1 класс:

Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Сочетание чк, чн.

Гласные буквы в ударном и безударных слогах.

2 класс:

Сочетание жи, ши.

Сочетание ча, ща, чу, щу.

Сочетание чк, чн.

Разделительный мягкий знак (ь).

Двойные согласные.

Безударные гласные в корне.

Парные согласные в корне.

3 класс:

Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне.

Правописание безударных гласных в корне слова.

Слова с непроизносимыми согласными с корне.

Правописание приставок.

Разделительный твердый знак (ъ).

Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих.

Не с глаголами.

4 класс:

Правописание родовых окончаний имен прилагательных.

Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода.

Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода.

Правописание местоимений с предлогами.

Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

Правописание глаголов в прошедшем времени.

Заключение

Известно, что у детей с нарушением письменной речи отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы, то работа по устранению дефектов письменной речи должна строиться с учетом формирования всех недостающих звеньев, которые помогают детям правильно усвоить письмо. От согласованной работы четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного, зависит установление новых связей между словом видимым и записываемым, а также развитие орфографического навыка и орфографической зоркости.

Любые отклонения в развитии орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых детьми ошибок при письме. Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, и в других упражнениях, а при систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка.

Поэтому при коррекции письменной речи у детей с дисграфией необходимо использование различных методов и приёмов, позволяющих развивать фонематическое восприятие, анализ и синтез слов и предложений, совершенствовать зрительный и речедвигательный анализаторы, память, внимание и мышление, а также такие компоненты письменной деятельности, без которой будет невозможно научить ребенка вовремя обнаружить и опознать орфограммы.

Только своевременная коррекционная работа помогает ребенку правильно усвоить правила грамматики и орфографии, повышает успеваемость и способствует успешной адаптации к школе и сверстникам, снижает риск поведенческих отклонений.

орфография зоркость дисграфия коррекция

Список использованной литературы

1. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму // Начальная школа - 1999. - №1. - С.64.

2. Буркова Т.В. Ушинский К.Д. об обнаружениях при обучении грамматике и правописанию // Начальная школа. - 1991. - №11. - С.24-26.

3. Бурмистрова Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и математики // Начальная школа - 1999. - №1. - С.89.

4. Волина В.В. Веселая грамматика. - М.: Знание, 1995. - С.42.

5. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. - С-П.: Детство-пресс, 2000. - С.35-62.

6. Горецкий В.Г. Об обучении грамоте // Начальная школа - 1999. - №9. - С.12-29.

Размещено на Allbest.ru

...