Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти науки України

Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти

Відділ фізико-математичних дисциплін

Курсова робота

Розвиток творчих здібностей учнів на уроках трудового навчання

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ РЕАЛІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 Проблемне навчання на уроках трудового навчання як вид стимулювання

творчої діяльності

2.2 Методи творчої діяльності на уроках трудового навчання

2.3 Методичні рекомендації щодо реалізації методів творчої діяльності на уроках трудового навчання

РОЗДІЛ ІІІ. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні, є створення передумов для виховання особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні рішення, гнучко реагувати на зміни в умовах докорінної перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв'язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини.

Актуальність дослідження проблеми зумовлена такими факторами: по-перше - потреба у зростанні творчих ресурсів дитини в умовах глобалізації суспільства; по друге - необхідність активізації творчої активності у всіх сферах конструктивної діяльності у зв'язку з прискоренням розвитку всіх сфер духовного і матеріального виробництва в суспільстві; по-третє - провідна роль творчості як суб'єктивного й об'єктивного факторів розвитку загальної і, зокрема, художньої культури самої особистості учня.

Сучасний урок, якісний урок, якісна освіта -- всі ці питання постійно перебувають у полі уваги не тільки вчителів: вони хвилюють випускників, їх обговорюють батьки, роботодавці, висуває держава як одну з головних проблем забезпечення якісної освіти. Ми, вчителі, маємо усвідомити: щоб освіта була якісною, педагогічну діяльність слід спрямовувати не тільки на засвоєння учнями знань, предметних умінь і навичок, а й на засвоєння ними способів, методів і прийомів, на розвиток здібностей у пізнанні нового, незнайомого, на створення умов для розвитку самостійності та набуття ще в шкільному віці досвіду вирішення проблеми, реалізації своїх намагань як в освітній діяльності, так і загалом у суспільстві. Виходячи з нових реалій і потреб суспільства, ми розуміємо та відчуваємо на практиці: особливістю сучасності стає те, що людина для самореалізації в суспільстві має набути вміння самостійно, усвідомлено робити вибір, активно діяти та природно сприймати зміни, вміти структурувати свій життєвий простір і вчитися протягом життя. Зміст навчання сам по собі, без спеціального формування прийомів розумової праці, не може автоматично розвивати інтелект учнів. Він є лише передумовою, підґрунтям для розвитку мислення.

В різні історичні періоди становлення та розвитку різноманітних технологій актуальною була проблема пов'язана з підготовкою працівників здатних до творчої праці. Особливо гостро питання розвитку творчості постають у тих сферах людської діяльності де створюються (проектуються) технічні та технологічні об'єкти. Невпинний розвиток техніки, технологічних процесів, і відповідне становлення проектної культури на виробництві, вказувало на необхідність залучення до творчої діяльності якомога більшої кількості школярів, які мають творчі здібності. А завдання вчителів - розвивати ці здібності, надавати уміння і навички, прививати здатність самостійно вчиться, добуваючи ці знання і на їх основі вирішувати творчі завдання.

трудовий навчання творчій проблемний

РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

Розвиток творчих здібностей особистості неодмінно передбачає впровадження в навчальну практику гуманістичного принципу організації освіти, коли в центрі перебуває особистість учня з її потребами, інтересами і можливостями, а вчитель з набором педагогічних форм, методів і засобів виконує «екрануючу» функцію, щоб не допустити згубної дії зовнішніх чинників на психологічний розвиток дитини. Визнання пріоритету освітніх інтересів учня в навчально-виховному процесі само собою не забезпечує створення комплексу необхідних умов для ефективного розвитку його творчих здібностей. Потрібно погодитися з тим, що усім дітям властиві тільки їм притаманні інтелектуальні інтереси, і що усереднення учнівських запитів є насильством над психікою дитини, гнобленням її інтелектуально-творчого розвитку. Більше того, діти відрізняються між собою не тільки освітніми інтересами, а й можливостями, рівнем та темпом розвитку здібностей. А отже, другою складовою гуманістичного принципу організації освіти має бути забезпечення індивідууму можливості самостійно вибирати як навчальні предмети, які його цікавлять, так і темп їх вивчення. На думку Е. Джонсона «... система має бути такою, щоб підтримувати максимальну швидкість навчання для всіх учнів і запобігти сповільненню темпу для академічно обдарованих».

З того часу як запровадили колективне навчання, дидакти не перестають шукати такі форми роботи, які б дали змогу кожному учневі освоювати навчальний матеріал у власному темпі. Потрібно сказати, що ці пошуки були небезуспішними. Згадаймо, для прикладу, програмоване навчання. Але, на нашу думку, широкому його впровадженню в практику не дала можливості орієнтація на навчання усіх учнів, незалежно від рівня їхнього розумового розвитку. В результаті, самостійно опанувати навчальний матеріал могли тільки окремі учні, назвемо їх академічно здібними.

Нині очевидними є два факти. Діти з високим рівнем інтелектуального розвитку володіють достатніми академічними здібностями для самостійного навчання. Для дітей з посередніми академічними здібностями проблема власного темпу навчання так гостро не стоїть, як це ми маємо у зв'язку з навчанням здібної учнівської молоді. Тому доцільним видається виявлення серед учнівської маси академічно здібної частини й організації її самостійного навчання.

Піклування про розвиток творчих здібностей школярів вимагає зваженого підходу до задоволення їхніх інтересів щодо змісту освіти.

Помилковим і таким, що суперечить інтересам розвитку творчих здібностей особистості, є механічне розширення програмного матеріалу чи, навіть, поглиблене вивчення окремих тем з тих чи інших навчальних предметів. Не знаходить ніякого оправдання і бездумне введення нових навчальних дисциплін, курсів тощо, які не носять загальноосвітнього характеру, а є в переважній більшості спрощеним варіантом навчальних програм спеціальних дисциплін вищих навчальних закладів.

У рівневій диференціації змісту освіти потрібно виходити не з того, скільки навчального матеріалу за одиницю часу може засвоїти дитина, а з того, які це мають бути факти, що підлягають засвоєнню, який між ними має бути зв'язок, у якому вигляді (на якому рівні) вони мають бути засвоєні. А що ми маємо на сьогодні у вітчизняній педагогічній практиці? Перш ніж висловити власні міркування з цього приводу, коротко проаналізуємо наявні тенденції. За останні роки в зв'язку з впровадженням диференційованого навчання, нерідко можна зустрітися з фактом, коли учні, які з чийогось благословення вважаються здібними до опанування гуманітарними дисциплінами, вивчають математику, фізику, хімію, біологію тощо на дуже примітивному рівні. І навпаки, в навчальних закладах природничо-математичного профілю учні та їхні батьки вважають, що майбутнім світилам математики, фізики тощо не потрібно і навіть на шкоду на належному рівні вивчати історію власної держави, її літературу, мову і т. д. Безумовно, що, крім суб'єктивних промахів, тут мають місце об'єктивні причини, які, в першу чергу, пов'язані з перевантаженням навчальних програм у нашій загальноосвітній школі. Але, прагнучи допомогти дітям, ми цим самим шкодимо їм, бо забуваємо, що вивчення того чи іншого навчального предмета має на меті не тільки і, навіть, не стільки засвоєння дитиною певного обсягу знань, скільки забезпечення можливостей для її розумового розвитку.

Практика останніх років свідчить, що механічне розширення і поглиблення навчального матеріалу не гарантує учневі успіху в науковій, технічній, організаційній чи художній творчості, не створює належних умов для формування у нього творчого ставлення до праці, не сприяє виробленню правильних орієнтирів в організації самоосвіти. Перевантаження пам'яті не сприяє розвитку творчих здібностей у дітей з багатьох причин. По-перше, щоб дитина творила, у неї має бути час для цього. Зміщення акценту в бік накопичення знань не залишає часу для їх використання. По-друге, однією з умов виникнення творчої думки є оптимальне співвідношення відомого і невідомого стосовно проблемної ситуації, що розв'язується. Знову-таки, акцент на накопичення в пам'яті фактів не враховує цієї вимоги, а тому фактично може бути навіть шкідливим.

Головною метою навчання дітей у школі має бути не озброєння учнів знаннями, як вважалось донедавна, а виховання їхнього розуму. Вищим проявом розуму є уміння знайти спільну причину багатьох часткових явищ, уміння знайти нестандартний розв'язок тривіальної задачі та розв'язати творчу задачу. На це вказувалось ще близько ста років тому: «Если наши школы создадут у своих учеников такое состояние ума, которое приведет их к правильному суждению в области всяких дел, они сделают больше, чем если будут выпускать учеников просто обладающими обширными запасами сведений или высшей степенью уменья в специальных областях».

Таким чином, поновивши давній лозунг щодо мети навчання та доповнивши його завданням розвитку творчих здібностей особистості, її уміння творчо використовувати на практиці отримані знання, констатуємо, що навчання учнівської молоді є засобом, а не метою.

Інтереси розвитку творчих здібностей особистості виключають надмірне захоплення одним певним видом розумової діяльності чи методом розв'язування задач і вимагають пропорційного розвитку всіх їх складових компонентів. Через надмірне захоплення аналізом і критикою страждає синтез і оригінальність. Від надмірного захоплення дедукцією страждає індукція. Переважання логічних методів розв'язування задач негативно позначається на умінні учнів використовувати штучні прийоми тощо. Аналогічне можна стверджувати про взаємодію загальних та спеціальних здібностей особистості. Визнання того факту, що спеціальні здібності людини формуються на основі розвитку загаль­них, спонукає критично поставитись до практики навчання і виховання дітей у сучасній школі, особливо це стосується обдарованих дітей, коли в ранньому віці освітніми працівниками не без допомоги психологічної служби та власного волюнтаризму дітей тестують на предмет спеціальних здібностей, і фактично подальше їхнє навчання в кращому випадку спрямовується на розвиток останніх, а то і просто на опанування завищених програмних вимог. За такого підходу до розвитку особистості поза увагою залишаються загальні здібності, які є основою її розумового розвитку. Доцільність кон­центрації уваги в молодшому та середньому шкільному віці на розвиткові загальних здібностей пояснюється, крім сказаного, ненадійністю існуючих діагностичних методик. Не будемо наводити широко відомі факти, коли дитині передрікають значні успіхи в математиці, а вона добивається вагомих результатів у фізиці або, навіть, у художній творчості, як і не станемо вдаватися до прикладів, коли академічні успіхи школяра в початковій та молодшій середній школі часто виявляються недостатніми для досягнення ним певних висот на ниві творчості.

Розвиток творчих здібностей особистості -- це насамперед врахування на змістовому і процесуальному рівнях сутності творчого процесу.

Виявляється, що для розвитку творчих здібностей особистості шкідливим є не великий обсяг опанованих нею знань (як свого часу вважалось), а мертвий характер знань, тобто знання, які засвоєні формально, без глибокого з'ясування, коли і де вони можуть бути застосовані. Немає сумніву в тому, що особистість для успішної творчої діяльності має володіти якомога більшим обсягом знань. Але знання ці не мають бути механічно засвоєними, неповними, спрощеними. Мертві знання, як нагромадження розрізнених фактів, гальмують розвиток творчих здібностей особистості. Знання, отримані в процесі самостійного пошуку, не несуть ніякої загрози для оригінального мислення індивідууму. Отже, шкідливі не самі знання (маємо на увазі великий їх обсяг як фактор інерції мислення), а неправильний спосіб їх отримання. Великий обсяг мер­твих, нерухомих знань сковує творчу думку особистості. Мобільні знання, отримані на рівні логічного чи творчого мислення, навпаки, відкривають у своїх комбінаціях невидимі простори для оригінальності і нестандартності запропонованих особистістю розв'язків проблемної ситуації, що постала перед нею.

Тепер щодо міцності знань. Для міцного засвоєння необхідне кілька­разове повторення фактів, що вивчаються. Разом з тим, кожне чергове повторення сприяє виробленню звички до механічної дії, а отже, гальмує розвиток творчих здібностей особистості. Вихід із суперечності, що складається, вбачається в тому, щоб кожне чергове повторення фактів, що вивчаються, дещо відрізнялося від їх попереднього представлення, але не надто, бо в такому випадку ускладнюється процес переносу.

Відомо, що перенос можливий за умови, коли розв'язані людиною в минулому задачі і дана задача аналогічні. Аналогія, як форма зв'язку між предметами і явищами, єднає їх не за формою, а за змістом. Тому в інтересах розвитку творчих здібностей особистості її навчання має бути побудоване таким чином, щоб засвоювалась не форма, а зміст предметів і явищ об'єктивного світу, способів розв'язання тих чи інших творчих задач. Ця вимога пояснюється тим, що перенос суті -- усвідомлений, повторення (наслідування) форми -- сліпе.

Результати недавно проведених дидактичних досліджень свідчать, що на якому рівні засвоєні знання, на такому рівні вони будуть відтворені. Знання, отримані в процесі розв'язання проблемних ситуацій, потенційно можуть бути використані індивідуумом в аналогічній діяльності. Знання, засвоєні особистістю як сума донесених ззовні фактів, у кращому випадку можуть бути відтворені на такому самому рівні, тобто репродуктивному рівні, а не в процесі розв'язання творчої задачі. Твердження, що відомості, нагромаджені не з метою з'ясування і розв'язання проблеми, можуть бути в майбутньому, за бажанням, вільно використані думкою, абсолютно помилкове. Єдині факти, які можуть використовуватися для творчих цілей, -- це відомості, отримані в процесі самостійного розв'язання проблемної ситуації.

Свого часу вважалося, що необхідною умовою, за якої процес мислення набуває властивості продуктивності, є проблемність ситуації, задачі. Звідси, педагогічні засоби розвитку творчих здібностей учнів, формування їхнього творчого мислення зводились до пропонування їм проблемних ситуацій в послідовності з наростаючою складністю. Згодом стало очевидним, що проблемна ситуація, внесена в учнівський колектив ззовні, не завжди достатньою мірою активізує творче мислення школярів і неодмінно приводить до оригінальних розв'язків.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЯК ВИД СТИМУЛЮВАННЯ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Метою трудового навчання є формування технічно, технологічно освіченої особистості, підготовленої до життя та активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, життєво необхідних знань, умінь і навичок ведення домашнього господарства, забезпечення умов для професійного самовизначення учнів, вироблення в них навичок творчої діяльності, виховання культури праці. Трудове навчання в 11-річній школі сприяє формуванню в учнів компетентностей, а саме:

технічного і технологічного кругозору;

культури праці та побуту;

самостійного та критичного мислення;

розвитку особистісних якостей, потрібних людині як суб'єкту сучасного виробництва і культурного розвитку суспільства, виховання відповідальності за результати власної діяльності.

Дослідження науковців засвідчили, що творчість -- це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитися. Для цього необхідно виявити його закономірності, на основі яких можна створити певні методи або прийоми. Пошук наукової організації творчої праці дав змогу розробити нові методи розв'язку проблемних задач. Серед розроблених ученими методів найбільш ефективними і відомими в сучасній літературі з питань технічної творчості є: метод мозкового штурму, метод фантазування, метод зразків, метод фокальних об'єктів, метод створення образу ідеального об'єкта.

Сьогодні поширеною є думка про те, що для піднесення предмета й методики його викладання на належному науково-методичному рівні, треба повернутися до технологій проектного навчання. В основу якої має бути покладена творча діяльність учнів, зорієнтована на вільний вибір ними об'єкта проектування. Саме тому в оновленій програмі трудового навчання знайшли своє відображення вищезазначені методи творчої діяльності.

На розвиток творчого мислення учнів впливає безліч чинників, а саме такі, як зміст уроку, майстерність вчителя, методи і прийоми навчання, уміла організація уроку, правильний вибір виробу і т.д.

Тут ми розглянемо деякі найбільш ефективні умови, прийоми, й методи сприяючі розвитку творчого мислення учнів на, уроках трудового навчання. Такі як проблемний виклад знань. «Проблемне навчання, -- пише М. І. Махмутов, -- є навмисна цілеспрямована діяльність вчителя і учнів по постановці учбових проблем, їх формулюванню, висуненню гіпотез, їх обґрунтовуванню і перевірці на практиці»[3].

При проблемному викладі перед учнями висуваються вузлові проблеми і питання. До яких відносять ті, на які учнів не можуть відповісти відразу: для цього у них не вистачає якихось відомостей, певної інформації.

На іншу особливість проблемного викладу знань указує М. Н. Скаткін: «Суть його полягає в тому, що вчитель не просто повідомляє кінцеві висновки науки, як не відоме що звідки взялися, але й відтворює в якійсь мірі шлях її відкриття. Поставивши питання, він розкриває внутрішні суперечності, що виникають при його рішенні, міркує в голос, виказує припущення, обговорює їх, спростовує можливі заперечення, доводить істину за допомогою експерименту .» [4].

Таким чином, можуть бути наступні два види проблемного викладу:

1. Висунення окремих проблем, постановка проблемних питань, основна мета яких полягає в організації активної діяльності учнів при засвоєнні нових знань. Вчитель ставить перед учнями такі проблеми і питання, які зацікавлюють їх, викликаючи активну розумову діяльність.

2. Висловлюючи зміст теми, вчитель демонструє перед учнями самий шлях наукового мислення, примушує учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку.

Дуже важливим є питання про типи проблемних ситуацій. Це питання слід вирішити з урахуванням умов, в яких проводиться трудове навчання учнів. Можна виділити наступні типи проблемних ситуацій.

I-тип. Проблеми, що виникають при поясненні нової операції, робочих прийомів. При рішенні подібних проблем виявляється недостатність раніше засвоєних знань і виникає потреба в нових знаннях, уміннях і навиках.

II-тип. Проблеми, що виникають при виконанні практичних завдань. Проблеми такого типу мають особливо важливу роль. Вони сприяють творчому застосуванню системи наявних знань при виконанні конкретного завдання, розвивають здатність творчо вирішувати трудові задачі [2].

Дослідження науковців засвідчили, що творчість -- це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитися. Для цього необхідно виявити його закономірності, на основі яких можна створити певні методи або прийоми. Пошук наукової організації творчої праці дав змогу розробити нові методи розв'язку проблемних задач. Серед розроблених ученими методів найбільш ефективними і відомими в сучасній літературі з питань технічної творчості є: метод мозкового штурму, метод фантазування, метод зразків, метод фокальних об'єктів, метод створення образу ідеального об'єкта.

2.2 МЕТОДИ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Сьогодні поширеною є думка про те, що для піднесення предмета й методики його викладання на належному науково-методичному рівні, треба повернутися до технологій проектного навчання. В основу якої має бути покладена творча діяльність учнів, зорієнтована на вільний вибір ними об'єкта проектування. Саме тому в оновленій програмі трудового навчання знайшли своє відображення вищезазначені методи творчої діяльності.

Метод мозкового штурму. Автором цього методу є А. Осборн. У ході тривалих спостережень він помітив, що серед творчо працюючих особистостей є дві групи людей. Перша група -- це ті, хто генерує ідеї, друга -- критично аналізує. Він запропонував штучно створювати такі групи (відповідно -- генераторів та експертів), які будуть здійснювати пошук розв'язку певної проблеми. Практичний досвід використання мозкового штурму викреслив основні прийоми (методи), які сприяють формуванню ідей. Серед цих методів розрізняють такі як: аналогія (зробити так, як це було вже в розв'язаній задачі).

Метод фантазування. Під методом фантазування можна розуміти такий спосіб спільної діяльності учнів та учителя, коли досягається уявлення неіснуючого образу об'єкта, який функціонує і вирішує поставлену проблему, тобто є розв'язком певної проблеми, навіть якщо деякі елементи конструкції цього об'єкта невідомі. Головною умовою методу фантазування є відсутність будь-яких обмежень, правил, постулатів, логічного та критичного мислення.

Метод зразків. Суть цього методу полягає у тому, що учитель допомагає школярам віднайти в журналах, каталогах та інших технічних виданнях зразки об'єктів і пропонує порівняти знайдені зразки з існуючими об'єктами технологічної діяльності людини. На основі порівняння виявляють технологічні суперечності між знайденими зразками та реальними об'єктами і розробляють послідовність дій щодо їх усунення.

Метод фокальних об'єктів. Винайдений Ч. Вайтингом. Об'єкт, який вдосконалюють за допомогою цього методу, називають фокальним, оскільки його ставлять у центр уваги (фокус). Суть ґрунтується на перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на фокальний об'єкт, внаслідок чого отримують незвичні поєднання, котрі дають змогу подолати психологічну інерцію. Наприклад, якщо фокальним об'єктом є зошит, а випадковим -- тигр, то отримаємо сполучення на зразок «смугастий зошит».

Метод створення образу ідеального об'єкта. Будують таблицю з двома рядами характеристик, що перетинаються по горизонталі -- 10 евристичних прийомів (адаптація, аналогія, ідеалізація т.д.), а по вертикалі -- 10 основних показників технічної системи, що вдосконалюють: геометричні, фізико-механічні тощо. Застосування одного з прийомів до зміни одного з параметрів дає простір для нових асоціацій під час пошуку нових технічних рішень [1]. У цьому разі ідеалізація розглядається як наближення технічного об'єкта до ідеального, який відповідає всім вимогам розв'язуваної проблеми або технічної задачі.

2.3 МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РЕАЛІЗАЦІЇ МЕТОДІВ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ. МЕТОДИ ПРОЕКТУВАННЯ

В різні історичні періоди становлення та розвитку різноманітних технологій актуальною була проблема пов'язана з підготовкою працівників здатних до творчої праці. Особливо гостро питання розвитку творчості постають у тих сферах людської діяльності де створюються (проектуються) технічні та технологічні об'єкти. Спочатку загальновизнаною була думка про те, що процес творчого пошуку є прерогатива обдарованих чи „геніальних ” особистостей. Проте невпинний розвиток техніки, технологічних процесів, і відповідне становлення проектної культури на виробництві, вказувало на необхідність залучення до творчої діяльності якомога більшої кількості робітників.

Дослідження науковців засвідчили, що творчість - це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитись. Для цього необхідно виявити його закономірності, на основі яких можна створити певні методи або прийоми, володіння якими дозволило б більш ефективно займатись винахідництвом чи проектуванням технологічних об'єктів.

У другій половині ХІХ століття з'являються перші спроби аналізу та пояснення процесу розв'язування технічних протиріч з психологічної точки зору. Дослідники ретельно вивчали особистість винахідника намагаючись встановити зв'язок між психологічними особливостями (навіть рівнем нервових захворювань) та геніальністю. І лише на початку ХХ століття почала утверджуватись думка про те, що творчі здібності є практично у всіх людей.

Наступним кроком науковців було віднайти спеціальну методику або сукупність методів, які б давали змогу людині більш повно долучитись до творчості. Пошук наукової організації творчої праці дав змогу розробити нові методи розв'язку проблемних задач. Серед розроблених вченими методів творчої діяльності, найбільш ефективними і відомими в сучасній літературі з питань технічної творчості, є: метод мозкового штурму, морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів, основи теорії розв'язування винахідницьких задач тощо.

Метод мозкового штурму. В літературних джерелах можна знайти твердження, що одним з перших методів, яким було започатковано науковий підхід до організації творчої праці є метод мозкового штурму. Автором цього методу є американський бізнесмен та винахідник А. Осборн. У ході тривалих спостережень він помітив, що серед творчо працюючих особистостей існує дві групи людей. Перша група це ті хто генерують ідеї, друга - критично аналізують. А. Осборн запропонував штучно створювати такі групи (відповідно - генераторів та експертів), які будуть здійснювати пошук розв'язку певної проблеми. Було запропоновано наступні умови для проведення „мозкового штурму”.

1.До групи генераторів включають людей з бурхливою фантазією, здатних до абстрактних узагальнень, з оптимістичними поглядами на життя тощо. До складу групи також, мають входити як найменше дві особи, які не мають ніякого відношення до розв'язуваної задачі або відповідного фаху з тієї галузі, в якій розв'язується проблема.

2.Головне завдання „генераторів” полягає у тому, щоб запропонувати якнайбільшу кількість ідей з розв'язку поставленої проблеми, в тому числі і фантастичних чи навіть жартівливих. Ідеї записують на магнітофонну плівку або складають відповідний протокол так званої „сесії”, у ході якої „генератори” висловлюють ідеї.

3.Тривалість сесії залежить від складності проблеми але має не перевищувати 30-45 хвилин.

4.Завдання експертів оцінити ідеї генераторів, наприклад, за десятибальною шкалою.

5.Експертиза ідей може проводитись окремо від генераторів через прослуховування плівки. Кожна ідея розглядається якомога докладніше з детальним аналізом всіх можливих варіантів її практичної реалізації.

6.Якщо робота „сесії” виявилась неефективною і проблему розв'язати не вдалося, склад груп повністю міняють і проводять повторне засідання.

Практичний досвід використання „мозкового штурму” викреслив основні прийоми (методи), які сприяють формуванню ідей. Серед цих методів розрізняють наступні:

- аналогія (зробити так як це було в іншій вже розв'язаній задачі або проблемі). Так, наприклад, послідовник А. Осборна Джон Гордон удосконалив метод мозкового штурму запропонувавши чотири типи аналогій: пряму, особисту, символічну, фантастичну;

- інверсія (зроби навпаки);

- фантазія (зроби так, щоб це суперечило логічному мисленню, встановленим правилам).

З точки зору методики трудового навчання одним з недоліків впровадження даного методу на уроці є нераціональне використання часу. Це власне «особливість» всіх без винятку інтерактивних методів навчання. Тому учитель впроваджуючи «мозковий штурм» має слідкувати за розподілом навчального часу. Наведемо методичні рекомендації з досвіду учителів, які впроваджували активні та інтерактивні методи на уроках трудового навчання.

Найбільш ефективно вищевказаний метод можна використовувати під час пошуку проблем (варіантів виробів), які учні будуть виготовляти у продовж наступних уроків у вигляді навчальних або творчих проектів. Відповідно після виконання вправи результатом роботи має бути банк «творчих ідей» або «банк проектів» тощо. «Мозковий штурм» спонукає учнів активізувати уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки. Це, відповідно, дає змогу учням реально оцінити (обговорити з учителем та товаришами) свої можливості і вибрати для виготовлення такий проект, який буде цікавим і одночасно посильним для виконання.

На початку учитель повинен пояснити дітям мету та ознайомити з правилами проведення методу. Учні мають зрозуміти, що це не лише гра, але й навчальна вправа: мета мозкового штурму в тому, щоб зібрати якомога більше ідей, щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого часу. Час учитель визначає самостійно виходячи з індивідуальних можливостей класу.

Після перегляду дітьми різних джерел (відповідно до змісту практичної роботи навчальної програми для 5-го класу), учитель формулює проблемне запитання: запропонувати найбільш цікаві на думку дітей об'єкти праці, які б вони хотіли проектувати і виготовити з урахуванням того, щоб вони знайшли своє застосування в школі, дома або на дозвіллі. Завдання може бути сформульоване якимось іншим чином. Головне аби формулювання не було занадто довгим і незрозумілим для учнів. З цією метою його записують на дошці. Далі учитель пропонує дітям висловити ідеї, коментарі. Це навіть можуть бути слова або фрази, що викликають асоціації з наведеним завданням. Учитель записує всі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без будь-яких зауважень, коментарів чи запитань. Під час виконання учнями цієї вправи учитель повинен дотримуватись наступної методики:

1.Необхідно фіксувати всі без винятку „ідеї”, які висуваються учнями.

2.Не можна оцінювати або коментувати висунуті пропозиції. Інакше п'ятикласники відразу зосередять свою увагу на відстоюванні своїх ідей, і рух з пошуку нових пропозицій відразу припиниться.

3.Учителю слід весь час, у процесі виконання вправи, нагадувати дітям, що ідей має бути якомога більше, тому вони можуть бути фантастичними. П'ятикласники, як правило не проявляють ініціативу до розв'язування завдань, які містять декілька варіантів розв'язку. Слід також відзначити, що діти у п'ятому класі часто піддають цензурі власні думки і не висловлюють своїх ідей в голос очікуючи негативної оцінки з боку учителя. Саме тому учителю варто на перших порах підтримувати саме фантастичні ідеї.

4. Якщо учитель досягне появи великої кількості ідей це створює сприятливі умови для фантазування. Саме з цього моменту учні починають більш рішуче висловлюватись і пропонувати власні ідеї. Учитель повинен бути уважним і не пропустити цей важливий момент. 5. Одним із засобів, який може спонукати учнів до висловлювань це заохочення дітей до зміни думок інших вже висловлених. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових, що перевершують первинні.

6. Досвідчені учителі часто використовують такий плакат під час виконання цієї вправи:

а) кажіть все, що спаде на думку!

б) не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших

в) можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим

г) розширюйте (вдосконалюйте) запропоновану ідею

Учитель проводить експертизу ідей і відбирає найбільш актуальні та цікаві. Таким чином створюється список (банк) учнівських творчих проектів у вигляді проблем.

Далі учитель звертається до дітей з проханням здійснити вибір найбільш актуальної проблеми (майбутнього об'єкту праці), яка б відповідала вимогам даного колективу, потребам школи тощо. Разом з дітьми учитель на основі проведеної вправи складає банк проблем (проектів). Наведений тут приклад є лише приблизним варіантом - це може бути перелік більш конкретних речей, які на думку дітей є необхідними і цікавими для них у плані виготовлення.

Таблиця 1

№	Сфера діяльності	Технологічні об'єкти, які можуть діяти в даній області	Примітка
1	Школа	Оформлення класного кабінету, виготовлення найпростішого обладнання для кабінетів тощо
2	Дозвілля	Виготовлення сувенірів, діючих іграшок, подарунок батькам тощо.
3	Шкільна майстерня	Виготовлення підкладок для заточування інструменту (стамесок), пристрою для пиляння лобзиком, брусочків з наждачним папером, коробочок для дрібних деталей тощо.
4	Дім	Виготовлення кухонної дошки, найпростішої полички для книг, підставки для посуду тощо.

Метод фантазування

Під методом фантазування можна розуміти такий спосіб спільної діяльності учнів та учителя, коли досягається уявлення не існуючого образу об'єкта (виробу), який функціонує і вирішує поставлену проблему, тобто є розв'язком певної проблеми, навіть якщо деякі елементи конструкції (або в цілому конструкція) цього об'єкта невідомі.

Головною умовою методу фантазування є відсутність будь-яких обмежень, правил, постулатів, логічного та критичного мислення. Процес створення фантастичних ідей можна представити у вигляді наступної структури.

1. Постановка проблеми; що є недосяжним, і що необхідно покращити не залежно від того можливо це за нормальних фізичних умов чи ні?

2. З'ясувати і чітко сформулювати причини (фактори), що заважають розв'язку проблеми.

3. Припущення фантастичних умов, за яких зникають негативні фактори.

4. Відтворення по-можливості з як найбільшою кількістю деталей і уточнень об'єкта або процесу, який реально функціонує за відсутності негативних факторів: форма, будова, принцип дії і т. д.

5. Заміна фантастичних умов на реальні. Наприклад. Фантастична умова - сили тяжіння не існує (за такої умови проблема буде розв'язана). Далі необхідно замінити фантастичну умову (відсутність сили тяжіння) на реальну (це може бути пристрій, зміна форми конструкції, тощо).

Зрозуміло, що така структура може мати певні відмінності, які будуть виникати в залежності від змісту проблеми, яку вирішують. Чим простіша проблема тим природніше реалізуються метод фантазування. Так, для дітей 5-го класу є властивим вдаватися до фантазій у малюванні. Діти цього віку полюбляють уявляти себе космонавтом фантастичної ракети чи всюдихода, надшвидкісного автомобіля тощо. Головною вимогою з боку учителя в даній ситуації привчити дітей до того, що відправною точкою у фантазуванні має бути певна проблема або винахідницька задача, яку необхідно розв'язати. Рівень складності має бути для початку досить низьким аби не знизити інтерес до творчого пошуку. З часом, з кожним наступним класом, проблематика завдань має ускладнюватися, і відповідно фантазування трансформуватися у більш складні системи пошуку.

Отже вищезгаданий алгоритм використання фантастичних ідей не завжди можна використовувати у 5-6 класах оскільки в ньому має відбуватись усунення протиріччя, яке знаходиться в основі проблеми. Для учителя важливо навчити учнів фантазувати. Тому на початковій стадії учитель може вдаватись до наступної методики.

На уроці у 5-му класі дітям пропонують пофантазувати над створенням форми будь-якого виробу, який є посильним для виготовлення учнями цієї вікової категорії. При цьому необхідно на початкових стадіях використання методу фантазування не ставити занадто абстрактних завдань на зразок - „фантазуючи створіть форму виробу, який вам найбільш сподобався”. Навпаки, навчання має починатись з більш конкретних дій. Для цього учитель може керуватись наступною методикою.

Спираючись на знання дітей з математики варто пригадати учням про фігури, які вони засвоїли на уроках математики чи образотворчого мистецтва. Після обговорення таких питань як: „Що таке квадрат?”, „Прямокутник?”, „Трикутник?” переходять до створення форми майбутнього виробу. Учителю варто пояснити, що над створенням форми виробу працює художник конструктор - дизайнер. Він розробляючи форму майбутнього об'єкту технологічної діяльності використовує різноманітні прийоми, наприклад вдається до аналогій. Тобто, переносить форми об'єктів які створила природа, на той об'єкт, який буде виготовлятись. Такі форми, і їх використання під час конструювання виробів, дизайнери називають біоформами. Після цього учитель пропонує дітям створити декілька варіантів форми кухонних дощок, які будуть використовуватись за різним призначенням: під час обробітку зелені (кухонна дошка може мати форму яблука), риби (форму риби), м'яса (форму свійської тварини). Далі завдання можна поступово ускладнювати від конкретних прикладів до більш абстрактних. Учитель може запропонувати дітям об'єднати геометричні фігури при конструюванні форми (контурів) трактора, літака - якщо виготовляється пласка іграшка, і поличка для книг, підвазонника - якщо проектується інший виріб залежно від інтересів учня. Лише після цього можна ставити перед класом більш складне ( у плані абстрактності) завдання - створення певного образу виробу за інтересом учнів, і перенесення його на папір. З часом учні зможуть розв'язувати більш складні конструкторські задачі використовуючи фантазування не лише в процесі створення контурів виробу але й безпосередньо в його конструкції. Цей перехід може бути реалізовано при використанні наступних методів проектування.

Метод зразків (алгоритмічний аналіз). Вказаний метод є спрощеним варіантом методу, що носить назву: „Алгоритм розв'язання винахідницьких задач” (АРВЗ), який запропонував Г.С. Альтшуллєр. Суть цього методу полягає в послідовному виконанні дій по виявленню, уточненню і усуненню технічних протиріч.

В АРВЗ за Альтшуллєром використовується чотири механізми усунення протиріч:

- формулювання ідеального рішення (або прийом створення ідеального об'єкта);

- перехід від технічного протиріччя до фізичного;

- усунення фізичного протиріччя;

- застосування операторів, що відображають інформацію в найбільш ефективних способах подолання протиріччя (списки і таблиці використання типових прийомів, таблиць).

Для реалізації алгоритмічного методу в умовах навчання учнів проектній діяльності можна спростити цей метод до рівня методу зразків. Суть цього методу полягає в наступному. Учитель допомагає школярам віднайти в журналах, каталогах та інших технічних виданнях зразки об'єктів (ідеальні об'єкти) і пропонує порівняти знайдені зразки із реально існуючими об'єктами технологічної діяльності людини. На основі порівняння виявляють технологічні протиріччя між знайденими зразками та реальними об'єктами і розробляють послідовність (алгоритм) дій по їх усуненню. При цьому для зручності діти можуть заповнювати наступну таблицю:

Таблиця 2

Ознаки	Ідеальний об'єкт	Реальний об'єкт	Дії по усуненню протиріч

Суттєві ознаки об'єкту: колір, розміри, конструктивні елементи, стиль виконання тощо.

Образ(або контури) об'єкту створеного методом фантазування.

Контури виробу знайденого у книзі, каталозі, журналі чи запропонованого учителем.

Що необхідно добавити або запозичити від реального об'єкту до ідеального?

Яка послідовність дій по усуненню цих протиріч?

Під час використання цього методу учителю варто дотримуватись наступних вимог:

- завчасно підготувати об'єкт проектування, над яким будуть працювати діти;

- підготувати літературу або зразки об'єктів, які будуть зразками (реальні об'єкти);

- визначити протиріччя, які будуть усуватись учнями на уроці.

Наведемо приклад. При фантазуванні форми кухонної дошки учнями було прийнято рішення, що виріб по контуру буде мати форму риби. Після того як учні роблять замальовки контуру майбутнього виробу учитель повідомляє, що цей виріб має бути не лише оригінальним, естетичним і т.д., але й зручним у користуванні. З цією метою він пропонує знайти аналогічні зразки кухонних дощок у будь-якому каталозі кухонних виробів (або демонструє кілька таких зразків). Далі учитель ставить завдання: знайти відмінності між створеним методом фантазування виробом та запропонованими (знайденими в каталозі) зразками. Які конструктивні деталі чи елементи є в реальних об'єктах, і відповідно відсутні у вашому виробі? Якщо на перших етапах навчання учням складно дати відповідь учитель демонструючи реальний об'єкт вказує, що це може бути отвір в ручці дошки. Також можна звернути увагу на форму ручки - в реальному об'єкті вона більш зручна для того, щоб її можна було тримати в руці тощо. Після такого обговорення діти самостійно вносять зміни до конструкцій своїх виробів. Під час оволодіння учнями цим методом, важливо аби учні самостійно знаходили протиріччя і пропонували шляхи їх усунення.

Вищеописаний метод зразків є своєрідним „тренінгом”, який привчає дітей до вміння переключатись від процесу фантазування до більш критичного (з точки зору функціональних вимог) технологічного мислення.

Метод фокальних об'єктів винайдений американським ученим Ч. Вайтингом. Об'єкт який вдосконалюють за допомогою цього методу називають фокальним, оскільки його ставлять у центр уваги (фокус). Суть методу ґрунтується на перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на фокальний об'єкт, внаслідок чого отримують незвичні поєднання, котрі дозволяють подолати психологічну інерцію.

Наприклад, якщо вдосконалюваним (фокальним) об'єктом є олівець, а випадковим об'єктом - тигр, то отримаємо поєднання (сполучення) на зразок "смугастий олівець", "хвостатий олівець" тощо. Розглядаючи ці сполучення і розвиваючи їх, іноді вдається знайти оригінальні ідеї (наприклад, "хвостатий олівець" втілюється в олівець - ручку з гнучким тримачем (хвостом) - досить відома конструкція) [4, 48].

Послідовність застосування методу фокальних об'єктів така:

1. Вибір фокального об'єкта (наприклад, поличка для книг).

2. Вибір 3-4 випадкових об'єктів (вибирають, як правило, навмання: зі словника, каталогу, технічного журналу тощо, наприклад: "кіно", "змія", "каса", "полюс", машина”).

3. Складання списків ознак (властивостей) випадкових об'єктів (наприклад, кіно: широкоекранне, звукове, кольорове, об'ємне і т.п.).

РОЗДІЛ ІІІ. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Розвиток творчого підходу до шкільного навчання один з самих розроблених теоретично і саме неопрацьоване практично питання. Важко знайти педагога, який не прагнув би розвинути у своїх учнях не лише певні знання, уміння і навички, але і здатність самостійно вчиться, добуваючи ці знання і на їх основі вирішувати творчі завдання, які поставить життя.

Учені, педагоги, психологи і соціологи в школі у нас і за кордоном пришли до висновку про те, що слабшає інтерес учнів до процесу навчання в цілому і зокрема до уроків технології. Перед вчителями стоїть завдання пошуку засобів і способів подолання цього негативного процесу. Я вважаю, що рішенню цієї задачі сприяє збільшення кількості ігрових і нетрадиційних форм уроків. Такі уроки підвищують у дітей активність, свідомість пропонованого матеріалу, активізують розумову діяльність учнів.

На уроках вдається створити ситуацію, при якій на різних етапах уроку хлопці можуть обмінюватися один з одним інформацією, радитися, сперечатися, допомагати один одному і оцінювати один іншого. В процесі спілкування учні швидше і краще розбираються в учбовому матеріалі, разом усувають помилки. Це дозволяє усім рухатися вперед своїм темпом, підтягувати слабких і не стримувати сильних учнів.

"Розум, серце і руки - ось що треба розвивати в дітях, як єдине ціле"! - говорив Л. В. Занков.

Система навчання і виховання повинна допомогти розкритися духовним силам, що зріють в дитині, створити сприятливі умови для їх дозрівання.

Знаходячись в постійному пошуку, намагаючись підходити творчо до учбового процесу, я, як учитель, мрію побачити в кожному своєму учневі, раніше усього доброго, чуйного, люблячого усе прекрасне навколо людини. Дитяча творчість невичерпна. Його поживне середовище - пориви до добра і краси, а ще почуття таємниці, яку дуже хочеться розгадати. "Таємниця збуджує творчість" - сказав А. Ейнштейн. Творчість завжди самодіяльна, успіх досягається на основі захопленості.

Головний стимул творчості - величезна радість, яку воно дає і учителеві, і учневі.

Одна з головних цілей в моїй роботі з дітьми - це навчити учнів мислити. Діти завжди повинні знаходитися в пошуку, кожного разу відкриваючи для себе щось нове. У творчій обстановці завжди народжуються нові ідеї, задуми, виникає атмосфера співпраці, яка у свою чергу народжує смак до творчості, робить його привабливим для усіх. Кожен урок - це дослідження, це пошук. Діти вчаться аналізувати, міркувати, відстоювати свою точку зору. Виконується основне завдання школи - розбудити думку кожного учня.

У кожен урок включаю елементи проблемності, завдання, активізуючи емоційний чинник, вимагаючи самостійного пошуку. Для розширення візуального ряду учнів на уроці використовую комп'ютерні презентації складені по матеріалах уроку.

До кожного уроку трудового навчання ставлю завдання:

- розвивати у дітей творчу уяву, уміння в звичайному бачити незвичайне;

- будити інтерес до сучасних інструментів творчих завдань.

Уроки спрямовані на розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії учнів. Підбираю цікаві і зрозумілі для них теми для творчості.

Вирішуючи будь-яку проблему, людина може йти двома шляхами:

- застосовувати типові рішення, загальноприйняті схеми(виконавський рівень);

- винайти(створити, спроектувати) новий спосіб досягнення мети або усі елементи виконати по-новому своєрідно(творчий рівень).

Я вважаю, що кожен учень має право вибирати свій шлях роботи. І радісно, коли другий шлях вибирає більшу кількість дітей.

На уроках діти працюють як індивідуально, так і в творчих групах. Робота творчих груп над колективними проектами має велике виховне значення для розвитку художнього смаку, інтересу до мистецтва свого народу, його історії, традицій, для професійної орієнтації. На зайнятті діти отримують навички організації праці, основи працьовитості, дбайливого відношення до інструментів і матеріалів, а також до результатів своєї роботи, вчаться працювати в колективі.

Створення красивих речей - процес творчий, а творчість ґрунтована на майстерності. Дитині надається можливість відчути себе творцем, виконуючи творчі завдання. Я намагаюся навчити дітей закономірностям виготовлення виробу, адже тоді вони зможуть самостійно виготовити її ще не раз. Вважаю, що кожному виробу необхідно надавати практичне призначення: вона повинна стати або наочним посібником, або виставковим експонатом, подарунком до свята або улюбленою іграшкою.

Справа, яка добре виходить, створює позитивні емоції і приносить моральне задоволення працюючому. Успіхи, досягнуті дітьми, створюють позитивне відношення до них з боку однолітків, знімається психологічна напруженість.

На уроках трудового навчання часто застосовую творчі ігри. Творча гра сприяє створенню у школярів емоційного настрою, викликає позитивне відношення до виконуваної діяльності, уміння знаходити рішення в нестандартній ситуації. "Не думками потрібно учити, а учити мислити", - говорив Э. Кант. Для цього привчаю своїх учнів бачити, відчувати, розвивати самостійність, ініціативу, т. е. якості, супутні творчості і що обумовлюють розвиток творчих здібностей.

На уроках часто звучать загадки, загадки на домовленість, підготовлені мною або дітьми, відгадавши які діти дізнаються, з яким виробом працюватимуть, визначають тему уроку.

Пропоную ряд пізнавальних завдань, що дозволяють цілеспрямовано здійснювати роботу по розвитку творчих здібностей дітей.

Вправа "Склади слово".

Вправа використовується на етапі оголошення теми уроку з метою тренування уваги і створення позитивної мотивації на вивчення нової теми.

У словах, які я назву, запам'ятовуйте першу букву.

Якщо ви усі зробите правильно, то вийде слово, що має безпосереднє значення до теми уроку. Наприклад, слово "Шаблон" - шило, аркуш, брусок, лінійка, олівець, нутромір.

Вправа "Технічний диктант".

Диктант складається з визначення нових термінів, переліком основних понять, переліком інструментів тощо. Зміст диктанту не повинен бути великим, щоб не відволікти учнів від основної мети уроку.

Наприклад: верстати-автомати, автоматична лінія, наскрізне транспортування, роторне транспортування, числове програмне керування.

Вправа "Четверте зайве".

Вправа використовується на етапі визначення теми уроку для розвитку логічного мислення. Завдання: в кожному ряду три слова по певній основі пов'язані між собою, а четверте - відрізняється. Знайдіть його, відповідь обґрунтуйте.

1. Верстат, свердління, свердло, олово.

2. Передаточне число, передаточний механізм, шків, реєр.

3. Різання, стругання, роздягання, пиляння.

4. Машина, механізм, пристрій, майонез.

5. Фаска, ребро, майка, торець.

Використовую анаграми на етапі вивчення нового матеріалу для тренування швидкості реакції, кмітливості, уваги.

Анаграми.

Якнайшвидше поміняйте букви в слові місцями і отримаєте потрібне слово.

Наприклад: ТОЛКОМО - молоток, ОРУК - урок, КИПАЛ - пилка, ТУСРГ- струг

Завдання на виділення істотних ознак поняття.

Чим відрізняються:

- вікно від дверей;

- реєр від мейселя;

- шерхебель від зензубеля;

- деревина берези від деревини клена.

Чим схожі слова кожної групи? Як можна, одним словом назвати кожну із запропонованих груп?

а) рубанок, шерхебель, напівфуганок. (Відповідь-струги);

б) свердло, кернер, зубило. (Відповідь-інструменти);

в) СТД-120, ТВ-4, 2М-112 (Відповідь - верстати);

Ребуси

Цей вид завдання є підготовчим до рішення логічно-пошукових завдань, якщо в слові є присутніми такі його частини, як ПІД, В, НА, НАД, числа і т. д., те можна навчити дітей підбирати варіанти їх читання і розгадування.

Вправа "Розвиваючий канон".

Творче завдання доцільно використати на етапі рефлексії. Необхідно визначити вид логічного зв'язку і на цій підставі замість знаку питання написати відповідь.

Наприклад: вказати інструмент

Для визначення діаметру заготовки -?

Для свердління отворів -?

Для визначення лінійних розмірів -?

Слід зазначити, що багато канонів - це складні і достовірно творчі завдання. Розвиваючі канони можуть легко і органічно вписатися в усі методики навчання, спрямовані на активацію творчого потенціалу школярів. Рішення багатьох канонів вимагає залучення цілого комплексу знань і умінь, витягання необхідної інформації з різних галузей знань, уміння зіставляти, аналізувати, і, таким чином, дозволяє набагато більш повно створювати умови для розвитку творчих здібностей учнів.

Вправа "Розвиваємо логіку"

За визначенням назви слово:

Прилад для накопичення електричної енергії - ?

Металевий інструмент з зубцями для розпилювання різних матеріалів?

Вправа "Помилкографія"

Дітям пропонується неправильно розв'язана проблема: виріб з помилками, невірно виконане креслення, інформація, план роботи, переплутана послідовність дій і т. д.

...