Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку

Емоційна спрямованість етапу складається в організації ситуації успіху, що сприяє залученню дітей до подальшої навчально-мовленнєвої діяльності. По завершенні фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності й окреслюється мета наступної діяльності.

Педагог вирішує завдання розвитку зв'язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).

Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.

Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.

Не слід перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки вони так само, як і одноманітні завдання, спричиняють швидку стомлюваність дітей. Але не слід забувати, що пропоновані на занятті творчі завдання (добір епітетів, складання розповіді тощо) потребують від вихователя старанної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів стимуляції мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільників.

Не можна оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників методичної служби будь-якого рівня до застосування інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчання вимагає передусім максимального врахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується учнів старших класів загальноосвітніх закладів. Інтерактивні підходи до навчання найменших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань. Отже, дитина і вихователь є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є дослідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.

Діалог - це бесіда між двома особами, обмін репліками. "Інтер" - префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. "Активний" - це діяльнісний, енергійний, посилено діючий. Можна сформулювати робочий термін - інтерактивні методи навчання - це методи спілкування на основі діалогу.

Використання у навчанні дітей дошкільного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищення групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні нових шляхів для співробітництва тощо.

Пропонуємо далі розроблене нами інтерактивне заняття, яке ґрунтується на чотириструктурному підході.

1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття. Мета - сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього; забезпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь.

Використати запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблему тощо (до 3 хв.).

2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації.

Мета - дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичне завдання (актуалізація знань).

Доречне невелике опитування (до 5 хв.). Вихователь - транслятор, фасилітатор, знаходиться "над" дітьми).

3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа - центральна частина заняття.

Мета - практичне засвоєння матеріалу.

Послідовність проведення цього етапу: інструктування - ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кількістю часу на виконання завдання; з'ясування необхідності індивідуальної допомоги; об'єднання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь - організатор, консультант, ведучий, знаходиться поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).

4. Етап оцінно-контрольної діяльності.

Мета: обговорення з метою усвідомлення виконаної роботи, звернути увагу на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних результатів.

Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати тощо (до 3 хв.).

Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.

Систему завдань, що пропонуються дітям, можна умовно назвати "Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?".

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчилися? Що нового довідалися? Яким способом? Де буде застосовано? Які нові слова ти запам'ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому допоміг на занятті? Що запам'яталося найбільше? Де виникло утруднення? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (мої власні)? Кого можна похвалити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами?

Можливе використання спеціальних сигналів - кольори, знак, шкали тощо, для позначення ступеня досягнення поставленої мети діяльності.

На нашу думку, пункт "підсумок заняття" має місце в методичному аналізі, а не в плані заняття, тому що від адресований вихователю, а не дитині. Пояснимо, підсумок заняття - це методичний і дидактичний висновок, який підбивається у результаті аналізу заняття.

Наведемо варіанти таких висновків:

підбиваючи підсумок заняття, можна стверджувати, що педагог реалізував усі основні вимоги до навчання дошкільників, а саме…;

для спостерігача очевидно, що діти активно працювали із запропонованим матеріалом, виявляли пізнавальну активність…;

вихователь уміє організувати пізнавальну активність дітей, володіє прийомами створення проблемних ситуацій…;

аналіз відповідей дітей засвідчує, що вони засвоїли пропонований матеріал і активно використовували його під час перетворювальної діяльності…;

вихователь зумів не лише сформувати нове вміння, але й організувати перенос цього вміння у нову ситуацію… тощо.

Отже, підбиття методичного висновку заняття - це обов'язок того, хто заняття аналізує, або вихователя, якщо це самоаналіз. Висновок повинен зафіксувати - чи виконана запланована мета чи ні (якщо ні, то чому?).

Принцип домінанти. Домінанта - від італійськ. dominante, буквально "панівний", тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з дітьми реалізується, коли вихователь приділяє увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робиться акцент тільки на одному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні.

Дослідження відомого науковця І.А. Аршавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багаторазового впливу подразника на певні рецепторні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розвиток 3-4 напрямів роботи (словникова робота, граматична правильність мовлення тощо) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і більшої кількості) занять. З метою виключення однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов'язково повинні мінятися залежно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину.

Принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве середовище, спілкування дорослого і дитини, спеціально організовані заняття.

Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної мети - навчання мови і розвиток мовлення, - вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов'язково повинні мінятися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність дитини, зберігаючи й підтримуючи її позитивні емоції.

Висновок. Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників на основі комунікативно-діяльнісного підходу дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Мовлення дитини неозоро багатоманітне в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками формування особистості, їхнім соціальним змістом, середовищем, в якому вона виховується, виробляє певні навички, риси суспільної поведінки, характеру тощо.

Література

1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. - М.: Наука, 1982. - С.29-48.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. - 1999.- № 1. - С.6-38.

3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидактика: теорія і практика. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - С.29-47.

4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. - К.: Контекст, 2000. - С.29-33.

5. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 1998. - С.39-49.

6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. - К.: Контекст, 2000. - С.56-58.

7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. - 1975. - № 5. - С.47.

8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. - К.: Ред. журн. "Дошкільне виховання", 2003. - С.177-182.

9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. - Запоріжжя: ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 1999. - 48 с.

10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. - Запоріжжя: ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2000. - С.11-44.

11. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять із мовленнєвопасивними дітьми дошкільного віку. - Запоріжжя: ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2003. - С.262-289.

12. Пентилюк М.І. Особливості технології уроку мови // Дивослово. - 1999. - № 4. - С.16-18.

13. Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка. - К.: Нора-Принт, 2002. - С.205-257.

14. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. - К.: Абрис, 1998. - С.39-71.

15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М.: Наука, 1997. - С.36-114.

16. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1981. - С.54-98.

17. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - С.6-12

Размещено на Allbest.ru