Подготовка детей к школе в разновозрастной группе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра дошкольного и дополнительного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Подготовка детей к школе в разновозрастной группе

Выполнила: студентка 2 курса

З 723 ПД Б группы Воробьева О.А

Научный руководитель:

к. п. наук, доцент Давыдова О.И.

Барнаул-2014

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ САРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «готовности» к школе детей старшей возрастной группы

1.2 Специфика занятий по подготовке детей в школе в разновозрастной группе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Описание созданных условий по подготовке детей к школе в разновозрастной группе

2.2 Анализ созданных по подготовке детей к школе в разновозрастной группе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Поступление в школу -- это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен -- именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе с взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка в этот период его возрастного развития.

Д.Б. Эльконин писал, что «свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» [Эльконин Д.Б., 1989, с. 18].

Содержание и сопутствующие этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей не учебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических форм общения в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате нее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие [3].

Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», на сколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т.е. в какой мере он стал субъектом собственной активности (Сироткин Л.Ю. и др.).

Специфика учебной деятельности на этом этапе развития связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка - «научить его учиться».

Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

Навыки, усваиваемые ребенком в процессе учебной деятельности, переносятся и на другие виды его целенаправленной активности.

Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль - роль ученика, - которую предлагает ему новый социум - школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% - детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста [2].

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

Актуальность данной темы выражена тем что среди многообразных проблем современного дошкольного образования есть одна, лежащая, на первый взгляд, в плоскости принципов организации деятельности дошкольных учреждений -- проблема разновозрастных групп. Все многообразные дошкольные образовательные технологии ориентированы на конкретный возраст и логику возрастного развития, а попытки описать специфику их применения в разновозрастной труппе, по сути, попытки адаптировать без каких-либо существенных изменений то, что разработано на конкретный возраст. Возвращение к практике совместного воспитания детей разного возраста обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка о сверстниками и взрослыми - родителями и учителями.

Подготовка ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем диагностические методы в процессе

психологической подготовки детей к обучению в школе

Цель исследования: изучить методы подготовки детей к школьному обучению.

Объект исследования: процесс подготовки ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования: Условия формирования готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи:

1. проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме подготовки детей к школе в разновозрастной группе.

2. раскрыть основные понятия, необходимые для данного исследования;

3. провести опытно-экспериментальную работу по готовности ребенка к школе.

Гипотеза:

Исходя из очевидной значимости диагностики готовности ребенка к школьному обучению, мы можем предположить, что чем выше данная готовность, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель, задачи, объект и предмет, гипотеза исследования, обозначены методы исследования, охарактеризована структура работы.

В первой главе дается определение основных понятий темы, их характеристика, история развития анализируемых процессов, формулируются их современные проблемы.

Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, где мы показываем необходимость комплексной диагностики психологической готовности ребенка к школе в свете концепции личностно-ориентированного обучения.

Заключение содержит выводы по результатам проведенной работы, анализ выполненной работы.

Также работа содержит список литературы, включающий в себя 25 источников, приложения.

ГЛАВА.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ САРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «готовности» к школе детей старшей возрастной группы

подготовка дети школа

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Готовность к школе - только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1.Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2.Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3.Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4.Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Исследование проблемы готовности детей к систематическому обучению имеет место в работах французского психолога А. Бине, основателя психологии индивидуальных различий. В его работах понятие «готовность к обучению» не используется, он проводит идею о необходимости взаимного «приспособления» содержания и условий школьного обучения и индивидуальных особенностей ребенка. Если физиологические, интеллектуальные и нравственные возможности ребенка не соответствуют содержанию и условиям обучения, утверждал он, это становится причиной «школьной запоздалости» - низких успехов в обучении. Тщательное обследование детей при приеме в школу, по мнению А. Бине, является одним из важных условий, обеспечивающих эффективность последующего обучения. По поручению Министерства образования Франции А. Бине совместно с Т. Симоном разработал серию тестов, известную в психологии как «Метрические шкалы интеллекта» для выявления детей с прирожденными дефектами, не способными обучаться в нормальной школе. В последствии эти тесты и их модификации использовались для диагностики уровня развития детей, поступающих в школу.

Исследование психологических особенностей детей поступающих в школу в зарубежной психологии активно проводилось на протяжении XX века. Во Франции, Америке отличительной особенностью исследований стало многообразие используемой терминологии.

Так, например, термин «школьная зрелость» («Schulreife») первоначально имел достаточно узкое значение и применялся, главным образом, для обозначения уровня морфофункционального развития ребенка с точки зрения начала школьного обучения. Он был введен и используется до сих пор медиками и гигиенистами, позже получил достаточно широкое распространение в психологических исследованиях. Разнообразные концепции «школьной зрелости», основаны на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Согласно этой точке зрения, последовательность стадий и закономерности онтогенеза определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости, признаются в дальнейшем неизменными.

Рассматривая «школьную зрелость» как функцию возраста, некоторые авторы связывают начало школьного обучения непосредственно с морфофункциональным развитием основных систем организма ребенка, предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать исключительно физиологические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга, смену молочных зубов и др. Очевидно, что развитие психических функций требует известной степени биологической зрелости, «известной структуры в качестве предпосылки», (Л.С. Выготский), вместе с тем экспериментальные исследования показывают, что готовность к обучению в школе не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития, связь физиологического развития и успешности школьного обучения носит неоднозначный характер. Само понятие «зрелость» предполагает высший уровень развития психической функции. В возрасте 6-7 лет только часть психических функций, определяющих успешность школьного обучения, достигает уровня относительной зрелости, другие же находятся в стадии становления. Поэтому не случайно использование термина «школьная зрелость» («Schulreife») в психологических исследованиях вызывает серьезные возражения.

В американской психологии чаще всего используется другое понятие - «школьная готовность» - «School readiness», при этом имеется в виду некоторый общий уровень интеллектуального развития ребенка, который определяется по имеющемуся у него запасу элементарных представлений, знаний и умений - «вводных навыков». В последние годы это понятие приобретает более широкое значение: считается, что готовность ребенка к обучению предполагает овладение не только определенными умениями и знаниями, но и способностями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками, но основной акцент в диагностике школьной готовности делается на усвоении элементарной системы знаний и навыков как основы для овладения в последующие годы более сложными понятиями. Используется и другое понятие - «Readiness for Learning» - «готовность к учению (усвоению)», которое имеет более узкое значение и относится прежде всего к уровню обученности ребенка, запасу «предметных» знаний и представлений как необходимой основы для усвоения чтения, письма, математики. Вводя это понятие в научный обиход, Дж. Брунер следующим образом формулирует основную идею своей теории обучения: «...любой предмет можно преподать эффективно и в достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития». Он высказывает мнение о необходимости построения учебных программ по спиралевидному принципу, только в этом случае можно будет обеспечить преемственность и последовательность стадий обучения. Так как эффективность обучения на каждой последующей стадии определяется уровнем сформированности знаний на предыдущей стадии, до начала любого обучения необходимо определять готовность ребенка к усвоению более сложных знаний. Обучение детей следует начинать задолго до поступления в школу, строгая и надлежащим образом поставленная ранняя «тренировка», утверждает Дж. Брунер, облегчает последующее обучение.

При определении возможных трудностей в обучении (при поступлении в школу и в процессе обучения) используют термин «Learning disability»), который можно перевести как «учебная неспособность» или «трудности в учении». В американской литературе последних лет термином «трудности в учении» обычно обозначаются те затруднения в овладении чтением, письмом и счетом, которые не связаны с умственной отсталостью, потерей слуха или зрения. Обычно такие дети обладают нормальным или даже выше среднего интеллектом в сочетании с заметным отставанием в обучении по одному или нескольким учебным предметам, чаще всего - чтению.

В основе концепций «школьной готовности» лежат идеи поведенческой психологии и представления о том, что психическое развитие - это прежде всего результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Этот подход внешне противоположен предыдущему: если в эндогенных теориях развития основной акцент исследователи делают на имманентном развитии психики в онтогенезе, а обучение рассматривается как некоторое приложение к достигнутому ребенком уровню развития, то в рамках второго подхода главное внимание сосредоточено на обучении как главном факторе развития.

Противоположность концепций первого и второго подхода при внимательном рассмотрении оказывается внешней, на самом деле они фактически дополняют друг друга. На внутреннее сходство «биогенетического» и «социогенетического» подходов в психологии указывал в свое время С.Л.Рубинштейн, отмечая, что в том и в другом случае само развитие человека представляется как стихийный процесс, который совершается самопроизвольно («самотеком»), независимо от сознательной деятельности человека. Фактически оба подхода сводят развитие к двум внешним факторам и упускают главное, ведущее звено - сознательную деятельность человека.

В ряде работ применяется термин «Schulanfangen>- «начинающий школьник», «новичок в школе» для обозначения комплекса проблем, связанных с началом школьного обучения, при этом для оценки развития детей, поступающих в школу, используются как физиологические, так и психологические критерии.

В отечественной психологической и педагогической литературе традиционно используется термин «готовность детей к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и др. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка - биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом общим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности. В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 6 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения. Л.С. Выготский в одной из своих работ в понятии «готовность к обучению в школе» выделяет: «готовность к школьному обучению» (имеется в виду специфическая организация учебного процесса в школе в отличие от обучения в дошкольном учреждении) и «готовность к предметному обучению» (т.е. готовность к усвоению содержания школьных предметов).

Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского были заложены основные проблемы отечественной психологии в проблеме ГОШ, которые непосредственно связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др.

1.2 Специфика занятий по подготовке детей в школе в разновозрастной группе

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах касались в своих трудах как педагоги-практики, так и методисты. Организация обучения и воспитания в таких группах имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуются знания специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников. Кроме индивидуально-психологических особенностей и уровня умственного развития детей надо также учитывать половую принадлежность ребенка. Ведь даже у младенцев разного пола умственные процессы различны. Мозг мальчиков в целом более активен мозга девочек. Мальчики более ловкие относительно девочек при выполнении математических операций и в визуально-пространственном мышлении, а у девочек более, чем у мальчиков, развиты вербальные способности. Отсюда вывод: к обучению мальчиков и девочек надо подходить дифференцировано, начиная уже с 4-х лет.

Именно поэтому педагог, подготавливаясь к занятиям, должен подбирать вместе с традиционным и специальный материал для детей разного пола, разного возраста, в соответствии с их интеллектуально-психологическими особенностями.

Научно-методической основой педагогического процесса в малокомплектном дошкольном учебном заведении является правильное сочетание общих требований дошкольной педагогики с конкретными условиями воспитания в каждой группе детей разного возраста. В каждом конкретном случае воспитатель должен определить состав группы, выделить 2-3 подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать учебно-воспитательную работу. Наиболее целесообразным является комплектование групп детьми близкого, смежного возраста.

В таком случае лучше реализовывать принцип максимального учета возрастных возможностей детей. В группе устанавливается общий режим, который отвечает возможностям и потребностям детей обеих групп, создаются благоприятные условия как для самостоятельной деятельности, так и для проведения занятий.

Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе имеет позитивное влияние: хотя сочетание в одной группе разных по возрасту детей усложняет роботу педагога, однако в то же время открывает перед ним широкие возможности для организации общения детей разного возраста.

Как свидетельствуют наши наблюдения, младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам, замечаниям, оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, хорошо воспринимают их справедливое руководство совместной деятельностью, и негативно реагируют на резкое и авторитарное отношение. Постоянное общение младших детей со старшими формирует дружеские отношения, самостоятельность. Особое значение приобретает пример старших для младших.

Воспитателю нужно позаботиться, чтобы малыши были не пассивными наблюдателями, а активными участниками процесса.

В организации обучения детей разновозрастной группы выделяют две основных формы: игра и занятия, основной целью которых является всестороннее воспитание и развитие каждого ребенка, формирования учебных умений.

1.Игра

Игра в разновозрастной группе позволяет достичь значительных результатов, поскольку создает благоприятные условия для взаимодействия педагога с детьми и детей между собой. Дидактичные, интеллектуальные игры как форма организации обучения приобретают особое значение, поскольку в них используются самообучение и взаимное обучение. В дидактичной игре взаимодействуют учебная и игровая стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно учит детей и участвует в их игре, а дети - играя, учатся.

В дидактичной игре в разновозрастной группе закрепляются знание и навыки, усваивается новый учебный материал.

Для успешной организации работы в разновозрастных группах большое значение имеет общая игра детей. Сплочению разновозрастной группы способствуют игрушки, которые дети приносят из дома, потому что появляются новые грани общения. Общение во время совместной деятельности дает огромные возможности для взаимовлияния детей разного возраста, для организации взаимопомощи, обучения младших старшими.

Однако следует сказать, что хотя игра и заметно повышает эффективность педагогического процесса в условиях разновозрастной группы, однако основной формой организации обучения в детских дошкольных заведениях остается занятие.

2 Занятие

В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.

Наиболее эффективным, на наш взгляд, есть сочетание разных форм работы (коллективная работа, работа с подгруппой и индивидуальные занятия). Более общие учебные задачи лучше решать на фронтальных занятиях, а конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний) -- на занятиях с одной подгруппой.

Организация обучения и воспитания в разновозрастных группах имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуется занятия специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников.

Но в совместном воспитании детей разного возраста есть много положительного. Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших [14].

Все это не происходит само собой. Требуется повседневная кропотливая работа педагогов, чтобы правильно организовать жизнь и самостоятельную деятельность детей.

Воспитательная работа строится на основе программы развития и воспитания детей в детском саду «Детство», Но при этом учитываются особенности пребывания детей разного возраста. В целях рационального построения педагогического процесса работа ведется по двум возрастным подгруппам. Дифференцированная работа с двумя подгруппами позволяет повысить качество воспитания и обучения. Решение воспитательно-образовательных задач, подготовка детей к успешному обучению в школе в условиях разновозрастной группы вызывает значительные трудности. К тому же методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом групп.

Программа детского сада предусматривает физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей в соответствии с возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка.

Организуя жизнь детей, их разнообразную активную деятельность, мы заботимся об охране и укрепления здоровья каждого ребенка, его полноценном физическом развитии, о создании бодрого, жизнерадостного настроения.

Правильное физическое развитие немыслимо без строго выполнения режима дня, который должен соответствовать реальному составу детей в группе. Но отдельные режимные моменты для всех возрастных подгрупп установить невозможно, поэтому составляется общий режим для всех, а за основу берется режим более старших детей.

Гимнастика с детьми 4 лет чаще всего носит игровой характер, и упражнения строятся на подражании действий разных персонажей (птички полетели, крылышками машут…) А утренняя гимнастика для детей 5 - 7 лет усложняется. У нас нет возможности проводить гимнастику по подгруппам, поэтому мы проводим ее одновременно со всей группой, но при этом учитываем разные возможности детей и предъявляем разные требования к качеству, темпу упражнений. От старших требуется более точное и качественное выполнение движений.

Работа по подгруппам является важным условием организации процесса обучения в смешанной группе. Это необходимо для успешного усвоения программных знаний и умений всеми детьми и подготовки к успешному обучению в школе. Если же не делить на подгруппы, трудно будет обеспечить нужный уровень умственного и всестороннего развития детей. Мы не делим на подгруппы детей для занятий лепки и рисования.

Для повышения эффективности образовательной работы большое значение имеет использование дидактических игр и упражнений. Объединение детей разного возраста в дидактических играх возможно и полезно в воспитательном отношении. Но надо помнить, что дети находятся на разных уровнях игровой деятельности, и по-разному относятся к правилам игры. Дети 4-5 лет только учатся играть по правилам. Для старших основным в дидактической игре является выполнение игровых действий в соответствии с правилами. Мы поддерживаем и поощряем стремление старших играть с младшими. Старшие охотно берут на себя роль ведущего в несложных играх, показывают им, как играть. Но в обязанности старших мы не вменяем играть с малышами.

Совместные игры детей разного возраста проходят организованнее, если в них объединяются старшие и младшие. Дети 6 лет, хорошо зная игру, стараются помочь малышам, научить их тому, что сами умеют, не подчеркивая своего превосходства. Иногда они позволяют малышам играть не по правилам, хотя для себя их признают обязательность. Воспитатель не только руководит общими дидактическими играми, но и сам их организует.

Труд детей разного возраста имеет большое воспитательное значение, как для младших, так и для старших детей. В совместной жизни часто возникают такие факты, когда старший ребенок спешит на помощь младшему товарищу (завязывает шарф, застегивает пуговицы). Организация общего труда в условиях смешанной группы имеет особое значение для формирования трудовых навыков и положительных взаимоотношений. Воспитатели опираются на положительный пример более старших детей, на их более совершенные навыки выполнения работы. Общий труд объединяет детей не только общим действием (все собирают листья, сажают лук…), но и общим результатом (все поработали - и на участке стало чисто). В воспитательном отношении важно, что выполнение своего задания как части совместной работы, позволяет ребенку почувствовать себя членом коллектива, понять пользу для дела.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Описание созданных условий по подготовке детей к школе в разновозрастной группе

Для решения исследовательских задач на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа по выявлению основных форм подготовки детей к школе в разновозрастной группе.

Работа осуществлялась в форме педагогического эксперимента на базе МКДОУ детский сад «Колокольчик». В данной работе принимали участие 10 детей в возрасте 6-7 лет и воспитатель.

В соответствии с задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Исходя из логики исследования, первоначально был проведен констатирующий этап эксперимента.

Основные задачи констатирующего эксперимента:

1) сравнительный анализ условий развития подготовки детей к школе.

2) установление особенностей условий подготовки детей к школе.

Цель данного этапа - определить условия подготовки детей к школе.

В ходе контрольного эксперимента были также обследованы условия подготовки детей к школе.

Проанализировав условия, по подготовке детей к школе которые проводятся в ДОУ, мы пришли к выводу, что работа по подготовке детей к школе и решению проблем в обучении детей в данном учреждении не достаточно реализуется и в ее организации не учитывается цель - качественной подготовке детей к школе .

В связи с этим мы провели тест определяющий уровень подготовки детей к школе. С помощью этого теста можно определить уровень подготовки детей к школе. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 6-7 лет. (См.приложение № 1)

«Опросник подготовки детей к школе» выявил, что большинство детей требует более качественной подготовки к школе. На первом этапе уровень подготовки средний почти на ровне с высоким.

Все это доказывает необходимость новых подходов к улучшению условий для подготовки детей к школе.

Вся педагогическая работа с детьми опиралась на результаты констатирующего эксперимента. В ходе этого эксперимента мы увидели что у детей плохо развиты:

1. мелкая моторика.

2. Пространственная ориентация.

3. Память.

Исходя из этого, мы провели следующий этап формирующий.

Мы провели диагностику по мелкой моторике и ряд занятий по улучшению мелкой моторики у детей.

Тест по пространственному ориентиру. И комплекс занятий по улучшению памяти.

В ходе формирующего эксперимента была поставлена цель

Выявить недостатки условий для подготовки детей к школе в разновозрастной группе.

В группе были проведены такие мероприятия как тесты, диагностики, мониторинги, развивающие мероприятия.

Для организации формирующего эксперимента, нами в ходе анализа психолого-педагогической литературы были определены возможности и специфика применения новых условий подготовки детей к школе в разновозрастной группе.

Исходя из полученных данных, была организована работа по улучшению условий подготовки детей в разновозрастной группе.

Диагностический этап - включает:

 проведение диагностики мелкой моторики по возрастам (3-6 лет) по методике Н.О. Озерецкого · определение уровня развития мелкой моторики каждого ребенка на момент обследования;

· проведение анализа диагностики по возрастным группам;

· подготовку индивидуальных и групповых рекомендаций по развитию мелкой моторики детей.

Так, диагностика развития мелкой моторики выявила различия между возрастными группами дошкольников.

Дети младших групп на начало учебного года имеют следующее распределение по уровням развития мелкой моторики: треть детей (33%) имеют средний уровень, а большинство детей (67%) - низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития мелкой моторики в младших группах не выявлено. К концу учебного года наблюдается тенденция к улучшению показателей развития мелкой моторики: на 10% уменьшается число детей с низким уровнем, появляются дети с высоким уровнем - 8%, а число детей со средним уровнем практически не изменяется.

В средних группах наблюдается иная картина. От начала к концу учебного года число детей с низким уровнем мелкой моторики уменьшается незначительно (с 33 до 27%). Однако число детей с высоким уровнем существенно увеличивается: в три раза - с 10 до 31%. Этот факт можно рассматривать как благоприятную тенденцию.

В старших группах также наблюдается увеличение числа детей с высоким уровнем мелкой моторики от начала к концу учебного года с 10 до 25%. Число детей со средним уровнем практически не изменяется. Эффективность работы по развитию мелкой моторики подтверждает резкое снижение - в три раза - числа детей с низким уровнем. Таким образом, четвертая часть детей (25%) к концу года имеет высокий уровень развития моторики, большинство (65%) - средний, и лишь 10% детей имеют низкий уровень развития мелкой моторики.

Наиболее благоприятная картина выявляется в подготовительных группах. Большинство детей - 70% - имеют высокий уровень, примерно пятая часть детей (22%) - средний и лишь 8% - низкий уровень развития мелкой моторики.

Таким образом, анализ проведенной диагностики показал, что дети младшего дошкольного возраста имеют наиболее низкие показатели развития мелкой моторики. Этот факт указывает на необходимость проведения последовательной и систематической работы по формированию и развитию мелкой моторики у дошкольников с раннего возраста.

Система работы должна предусматривать создание условий для развития данной функции и разработку комплекса практических мероприятий для внедрения в педагогический процесс.

3. Этап апробации - содержит практические мероприятия по развитию мелкой моторики воспитанников нашего дошкольного учреждения и включает в себя:

«Умелые пальчики» - проект с участием всех участников воспитательно-образовательного процесса (воспитателей, педагогов дополнительного образования, родителей, детей);

«Сенсомоторный уголок» - проект по созданию в каждой возрастной группе сенсомоторного уголка с определением места и авторской концепции оформления уголка, с учетом существующих сенсорных систем.

Также на этапе апробации были проведены следующие тренинги, семинары и мастер-классы для педагогов дошкольного учреждения по психомоторному и мелкомоторному развитию дошкольников:

· практическая консультация для воспитателей и педагогов на тему «Правила проведения пальчикового тренинга для дошкольников»;

·групповые и индивидуальные консультации для воспитателей на тему «Оформление сенсомоторного уголка в группе»;

. мастер-классы «Играем в сенсомоторных уголках», «Использование обычных предметов для развития мелкой моторики»;

· творческий конкурс «Лучший сенсомоторный уголок в группе»;

· оформление в каждой возрастной группе практических материалов «Умелые пальчики» с подбором упражнений для развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

4. Этап анализа - включает анализ проведенной работы - методической, диагностической и практической:

· проведение конкурсов «Лучший сенсомоторный уголок», «Умелые пальчики»;

· проведение педагогических советов по темам «Психомоторное развитие дошкольников», «Развитие мелкой моторики ребенка»;

. представление опыта работы в периодической печати;

В целях создания благоприятных условий для достижения нового, современного качества дошкольного образования планируется:

1. психолого-педагогическое обоснование подходов к перестройке деятельности педагога и его общения с детьми в связи с обновлением форм содействия психическому развитию ребёнка;

2. разработка единых требований к содержанию программ, которые реализуются в условиях групп кратковременного пребывания, и приведение их в соответствие с едиными целями дошкольного образования;

3. разработка программ и методического обеспечения к ним в соответствии с едиными целями дошкольного образования и с учётом специфики обучения детей в условиях групп кратковременного пребывания на основе общественно - семейной модели дошкольного образования с использованием предметно - методических комплексов и автодедактических материалов;

4. выделение специального времени (не менее трети всего времени дневного пребывания детей) для свободной самостоятельной деятельности, в том числе для игры

В ходе опытно-экспериментального исследования получены результаты, свидетельствующие об эффективности улучшения условий по подготовке детей к школе.

2.2 Анализ созданных по подготовке детей к школе в разновозрастной группе

Исходя их целей и задач курсовой работы по внедрению необходимых условий по подготовке детей к школе, был проведен эксперимент, методика которого описана в предыдущем параграфе данной главы. В ходе эксперимента были проверены уровни подготовки детей к школе в разновозрастной группе.

Обратимся к анализу результатов.

Исследования, проведенные с экспериментальной группой до начала формирующего эксперимента показали, что:

у детей имеются трудности с мелкой моторикой. Нарушена пространственная ориентация;

На основе итогов проведенного исследования можно сделать вывод, что работа по проблемам созданных условий по подготовке детей к школе в данной группе не достаточно развита.

Это еще раз подтвердило, что одним из главных условий для формирования качественной подготовке к школе в данной группе является правильно организованная деятельность со всеми участниками воспитательного процесса.

В ходе формирующего эксперимента выяснилось, что одним из важнейших условий организации совместной деятельности является участие положительно настроенного педагога, желающего заинтересовать каждого ребёнка, открыть новые качества у каждого. После проведения констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проведён ряд мероприятий с детьми.

Методика проведения формирующего эксперимента описана в параграфе 2.1. данной главы.

По окончании формирующего эксперимента проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методов, что и на констатирующем этапе эксперимента. В контрольном эксперименте участвовали те же дети и родители, что и в констатирующем.

Контрольный эксперимент показал, что результаты, полученные при обследовании условий подготовки детей к школе положительно изменились.

Анализ анкет на контрольном этапе эксперимента показал, что удетей повысилась активность на занятиях, улучшилась мелкая моторика, память.

Необходимо так же отметить, что в группе детей повысились результаты по следующим параметрам:

· снизилось количество детей с плохой памятью;

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что создание благоприятных условий в ДОУ улучшают качество подготовки.

Таким образом, проведенная нами работа оказалась все же достаточно целесообразной, эффективной и результативной:

во-первых, удалось выявить условий подготовки детей к школе;

во-вторых, был внедрен комплекс мероприятий по устранению данных проблем;

в-третьих, результаты контрольного этапа эксперимента показали положительную динамику в подготовке детей к школе.

Заключение

Заведующие и педагоги, работающие с детьми подготовительной к школе группы, недооценивают значение детских видов деятельности, разнообразие форм их организации, которые позволяют развивать важнейшие личностные качества, коммуникативные навыки и познавательные интересы. Не учитывается и тот важный факт, что эффективность образовательного процесса в группах зависит от подбора и сочетания разных видов детской деятельности и форм их организации, которые в совокупности обеспечивают все направления развития ребёнка и создают целостный образ жизни старшего дошкольника.

Непонимание закономерностей целостного развития ребёнка в период дошкольного детства часто приводит к тому, что в группах ведутся только учебные занятия, а игры и различные виды свободной самостоятельной деятельности ребёнка в кругу сверстников исключаются полностью.

Анализ ситуации показывает, что в вопросах подготовки детей к школе накопилось немало проблем, так или иначе связанных с организацией, содержанием и методическим обеспечением образования детей 5-7 лет.

Раскрывая сущность понятия «школьная готовность» и ее составляющие мы пришли к выводу, что подготовка детей к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу. Рассматривая особенности развития ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, мы видим, что это бурный и продолжительный период. К концу дошкольного возраста, ребёнок обладает высоким уровнем познавательного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе. Проанализировав в своей работе условия ДОУ для полноценной подготовки детей к обучению в школе, мы представили методический комплекс, призванный способствовать повышению профессионального уровня педагогов и качественный подготовки детей к школе.

Список литературы

1. Аванесова В. Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе, гр- 2-е изд-испр. - М: Просвещение, 1989. - 512с

2. Воспитатель №6/ 2008

3. Педагогическое мастерство №10/ 2009

4. Дидактическая игра как форма организации обучения в разновозрастной группе сельского детского сада. М. Перетятку - статья из журнала “Дошкольное воспитание”, №7, 2008 г.

5. Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики. Под ред. В.И. Селиверстова. - М., Издательство ВЛАДОС, 2008.

6. Н.О. Пичугина и др. Дошкольная педагогика. - Ростов на Дону, издательство «Феникс», 2004.

7. Л.Д. Старикова. История педагогики и философия образования. - Ростов на Дону, издательство «Феникс», 2008.

8. К. Загвоздкин. Альтернативы Вальдорфской педагогики / Психологическая наука и образование. 2002, №1.

9. . Особенности взаимодействий дошкольников в разновозрастной группе. Е. Герасимова - статья из журнала “Дошкольное воспитание”.№6,2010 г.

10. Проблемы межвозрастного общения детей. С.Г. Якобсон, Л. Д. Зенченко - статьи из журнала “Дошкольное воспитание”, № 2-3, 2009 г.

11. . Разновозрастная группа: сенсорное воспитание и развитие элементарных представлений. А. Давидчук - статья из журнала “Дошкольное воспитание”.№5, 2009 г.

12. . Утренняя гимнастика в разновозрастной группе. Л. Пензулаева - статья из журнала “Дошкольное воспитание”, № 4-5, 2011

13. Народное образование. № 5, 2008 г.

14. Работа с семьей при подготовке детей к школе. Бережнова О.В и др., «детство- пресс», 2011

15. Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. - М: Просвещение 2001. 346с.

16. Подласый И.П Воспитание детей в дошкольных учереждениях в условиях разновозрасной группы. - М: Педагогика 1998. 345с.

Приложение 1

Диагностический этап - включает:

· проведение диагностики мелкой моторики по возрастам (3-6 лет) по методике Н.О. Озерецкого · определение уровня развития мелкой моторики каждого ребенка на момент обследования;

· проведение анализа диагностики по возрастным группам;

· подготовку индивидуальных и групповых рекомендаций по развитию мелкой моторики детей.

Так, диагностика развития мелкой моторики выявила различия между возрастными группами дошкольников.

Дети младших групп на начало учебного года имеют следующее распределение по уровням развития мелкой моторики: треть детей (33%) имеют средний уровень, а большинство детей (67%) - низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития мелкой моторики в младших группах не выявлено. К концу учебного года наблюдается тенденция к улучшению показателей развития мелкой моторики: на 10% уменьшается число детей с низким уровнем, появляются дети с высоким уровнем - 8%, а число детей со средним уровнем практически не изменяется.

В средних группах наблюдается иная картина. От начала к концу учебного года число детей с низким уровнем мелкой моторики уменьшается незначительно (с 33 до 27%). Однако число детей с высоким уровнем существенно увеличивается: в три раза - с 10 до 31%. Этот факт можно рассматривать как благоприятную тенденцию.

В старших группах также наблюдается увеличение числа детей с высоким уровнем мелкой моторики от начала к концу учебного года с 10 до 25%. Число детей со средним уровнем практически не изменяется. Эффективность работы по развитию мелкой моторики подтверждает резкое снижение - в три раза - числа детей с низким уровнем. Таким образом, четвертая часть детей (25%) к концу года имеет высокий уровень развития моторики, большинство (65%) - средний, и лишь 10% детей имеют низкий уровень развития мелкой моторики.

Наиболее благоприятная картина выявляется в подготовительных группах. Большинство детей - 70% - имеют высокий уровень, примерно пятая часть детей (22%) - средний и лишь 8% - низкий уровень развития мелкой моторики.

Таким образом, анализ проведенной диагностики показал, что дети младшего дошкольного возраста имеют наиболее низкие показатели развития мелкой моторики. Этот факт указывает на необходимость проведения последовательной и систематической работы по формированию и развитию мелкой моторики у дошкольников с раннего возраста.

Система работы должна предусматривать создание условий для развития данной функции и разработку комплекса практических мероприятий для внедрения в педагогический процесс.

3. Этап апробации - содержит практические мероприятия по развитию мелкой моторики воспитанников нашего дошкольного учреждения и включает в себя:

«Умелые пальчики» - проект с участием всех участников воспитательно-образовательного процесса (воспитателей, педагогов дополнительного образования, родителей, детей);

...