Методы и приемы социально-педагогического воздействия по профилактике межличностных конфликтов учащихся 6-х классов общеобразовательной школы
Межличностный конфликт в учебно-воспитательной практике школы. Технология социально-педагогического воздействия по профилактике межличностных конфликтов учащихся шестых классов общеобразовательной школы. Диагностика взаимоотношений классного коллектива.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.11.2014 |
| Размер файла | 1,3 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
4. Успокаивающая материальная среда, окружающая человека.
Существует еще целый ряд объективных условий, влияющих на возникновение конфликтов между людьми. К ним относят следующие факторы материальной среды: удобную планировку рабочих помещений, оптимальные характеристики воздушной среды, освещенности, окраску помещений, наличие комнатных растений, отсутствие раздражающих шумов и т.д. На состояние организма и психику человека влияет в конечном итоге вся материальная среда, с которой он взаимодействует. Следовательно, факторы материальной среды опосредованно влияют на конфликтность человека.
Объективно-субъективные условия профилактики конфликтов.
1. Структурно-организационные условия связаны с оптимизацией структуры организации (кабинет, школа), так и структуры группы. Важным фактором уменьшения вероятности возникновения конфликтов между учащимися, а также между группами является соответствие формальной и неформальной структур коллектива стоящим перед ними задачам.
2. Функционально-организационные условия связаны с оптимизацией функциональных взаимосвязей между структурными элементами организации и учащимися (четкое разделение обязанностей, отсутствие их дублирования и т.п.) Это способствует предупреждению конфликтов между детьми, поскольку функциональные противоречия служат источником межличностных противоречий.
3. Личностно-функциональные условия связаны профессионально умелым подбором, оценкой и расстановкой кадров. Максимальное соответствие умений, навыков и личностных качеств учащегося требованиям педагога минимизирует предпосылки возникновения многих межличностных конфликтов.
4. Ситуативно-управленческие условия связаны с уровнем компетентности педагога, что обычно проявляется в принятии оптимальных решений, в выборе и реализации эффективного стиля управления, в грамотной оценке результатов деятельности учеников и т.д. Необоснованная негативная оценка результатов деятельности, некомпетентные решения провоцируют конфликтные ситуации между детьми и педагогом.
Социально-психологические условия профилактики конфликтов.
Конфликт имеет социально-психологическую природу. Поэтому социально-психологические условия профилактики межличностных конфликтов вызывают наибольший интерес. Кроме того, они гораздо легче, чем объективные предпосылки, поддаются управленческим воздействиям.
Социальное взаимодействие не является источником противоречий, когда оно сбалансировано. Выделено пять основных балансов, сознательное или неосознанное нарушение которых может привести к конфликтам [22, C.98].
Баланс ролей или ролевого взаимодействия. Он сохраняется в том случае, когда ролевые ожидания партнеров соответствуют реальному распределению ролей. Поэтому в ситуации социального взаимодействия очень важно понять какую роль играет партнер и какую роль он ожидает от другого. Если ролевые ожидания партнеров не соответствуют их ролевому поведению, то каждому из партнеров необходимо скорректировать свои ожидания или свое поведение. Если такая коррекция не происходит в силу разного рода причин, то возникает ролевой конфликт. Существующие объяснительные модели ролевого взаимодействия выделяют в основном три ролевые позиции. И в какой бы терминологии они не были представлены (родитель-взрослый-ребенок, старший-равный-младший, начальник-коллега-подчиненный, позиция «над»-«рядом»-«под»), две ролевые позиции в любой триаде всегда отражают неравенство (подчинение или управление) и только одна - равенство. Для предупреждения ролевого конфликта наиболее оптимальным является взаимодействие с партнером на равных.
Баланс взаимозависимости в решениях и действиях. Социальное взаимодействие людей кроме прочих факторов, определяется системой взаимозависимости с одной стороны, с другой - порождает ее. Непротиворечивое взаимодействие обеспечивается балансом взаимозависимости, либо соглашением сторон о разной степени взаимозависимости. Если же человек не принимает большей зависимости от другого, то такое нарушение баланса может служить причиной конфликтного поведения с его стороны. Слишком большая зависимость человека от партнера ограничивает его свободу, что может спровоцировать конфликт. В ходе взаимодействия необходимо ориентироваться в состоянии партнера и чувствовать, какая степень зависимости партнера для него не является дискомфортной. На основании этого необходимо поддерживать комфортный баланс взаимозависимости.
Баланс взаимных услуг. Анализ межличностных конфликтов показал, что люди осознанно или неосознанно фиксируют услуги (бескорыстная помощь, ненормативные услуги), которые оказали им, и те, которые оказали они. Если ученик оказал однокласснику ненормативную услугу, а в ответ не получил с течением времени услуги примерно такой же ценности, то баланс услуг нарушается. Это приводит к возникновению напряженности, нарушению гармонии во взаимоотношениях, а при значительном дисбалансе - к конфликтам [23, C. 15].
Баланс ущерба. Деструктивное чувство мести, присущее человеку, может проявляться в поддержании баланса ущерба. При нанесении человеку ущерба, он пытается ответить тем же тому, от кого пострадал. Степень наносимого в ответ ущерба определяется различными факторами - воспитанием человека, страхом наказания, традициями, мировоззрением. Нанесение ущерба нарушает сбалансированность межличностного и межгруппового взаимодействия и может стать основой конфликта. Поэтому одним из важных социально-психологических условий профилактики конфликтов является формирование ценности ненасильственного взаимодействия.
Баланс самооценки и внешней оценки. В процессе социального взаимодействия людям свойственно оценивать друг друга (внешность, поведение, результаты деятельности и т.п.), а также производить самооценку. Значительное расхождение самооценки и внешней оценки создает почву для возникновения межличностных конфликтов. Особой остроты достигают конфликты, возникающие по указанной причине, в отношениях «по-вертикали» (учитель - ученик). Основной причиной возникновения несоответствия между внешней оценкой и самооценкой является выбор различных способов оценки субъектами, находящимися в ситуации руководства-подчинения. Одна и та же деятельность в зависимости от способа ее оценки может быть оценена по-разному (как положительная, и как отрицательная). Все зависит от того, что является основой оценки. Ученик при оценке своей деятельности, в качестве основы оценки выбирает то, что ему удалось сделать. Преподаватель оценивает ее исходя из того, что ученику не удалось сделать. Иными словами, в первом случае результат сравнивается с исходным состоянием дел, а во втором - с конечной целью. Такой подход характерен не только для педагогов, но и для оценки людей в любых ситуациях человеческого взаимодействия. Соблюдение баланса самооценки и внешней оценки важное условие профилактики конфликтов.
Баланс ответственности. Любая ситуация, в которой один из партнеров берет на себя слишком большую или слишком малую ответственность, может привести к конфликту. Учащийся, взявший на себя ответственность, может почувствовать перегрузку в связи с добавочной работой, а также одиночество. Одноклассник, уступивший ответственность другому, может почувствовать умаление своей значимости, зависимость от другого и утрату индивидуальности. Чувства обиды и раздражения могут возникнуть с обеих сторон. Очень часто именно эти чувства лежат в основе возникновения конфликта. Даже находясь в латентном состоянии, они проявляются в поведении одноклассников в форме напряженности, раздражительности, подозрительности. Поэтому распределение ответственности очень важное условие профилактики конфликта. Опыт показывает, что в профилактике конфликтов большую роль играют школьные психологи. Психологическое просвещение детей и педагогов способствуют сокращению количества конфликтов и более конструктивному их разрешению.
Вывод: Существуют действенные условия профилактики межличностных конфликтов: объективные, объективно-субъективные и социально-психологические.
Сигналы межличностных конфликтов в коллективе. Чтобы проводить профилактику межличностных конфликтов, необходимо понимать причины возникновения конфликтной ситуации и вовремя заметить момент перерастания разногласия, дискомфорта в конфликтную ситуацию. Конфликт предваряется более или менее очевидными сигналами - “сигналами конфликта”:
Кризис. Кризис как сигнал достаточно очевиден. Когда человек рвет свою связь с партнером, ясно, что мы имеем дело с неразрешенным межличностным конфликтом. Насилие также указывает на несомненное присутствие кризиса, равно как и ожесточенные споры, когда люди оскорбляют друг друга, потеряв контроль над эмоциями. В ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу. Человек становится способным на крайности - в своем воображении, а иногда и на самом деле.
Напряжение. Состояние напряжения искажает наше восприятие другого человека и многих его действий. Наши взаимоотношения обременяются весом негативных установок и предвзятых мнений. Чувства по отношению к оппоненту значительно изменяются к худшему. Сами взаимоотношения с ним становятся источником непрерывного беспокойства. В атмосфере напряженности недоразумение может быстро перерасти в конфликт.
Недоразумение. Человек зачастую впадает в недоразумения, делая ложные выводы из ситуации, чаще всего из недостаточно четкого выражения мыслей или отсутствия взаимопонимания. Иногда недоразумение вызвано тем, что данная ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из ее участников. В таком случае его мысли имеют склонность непрерывно возвращаться к одной и той же проблеме. Ее восприятие искажается.
Инциденты. Сигнал о том, что вы являетесь участником инцидента, несущего в себе зерно конфликта, обычно незначителен. Какая - то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, однако через несколько дней она нередко забывается. Однако, сам инцидент, будучи неверно воспринят, может привести к эскалации конфликта.
Дискомфорт. Это интуитивное ощущение, что что-то не так, хотя выразить его словами трудно. Однако если научиться опознавать сигналы дискомфорта и инцидентов и быстро реагировать на них, можно зачастую предотвратить возникновение напряжения, недоразумений и кризисов [24, C.113-114].
Вывод: Межличностный конфликт можно распознать по определенным “сигналам конфликта”: кризису, напряжению, недоразумению, инциденту, дискомфорту.
Межличностные стили разрешения конфликтов. Известны пять основных межличностных стилей разрешения конфликтов:
Уклонение - человек старается уйти от конфликта. Его позиция - не попадать в ситуации, которые провоцируют возникновение противоречий, не вступать в обсуждение вопросов, чреватых разногласиями. Тогда не придётся приходить в возбуждённое состояние, пусть даже и занимаясь решением проблемы.
Сглаживание - человек убежден, что не стоит сердиться, потому что «мы все - одна счастливая команда, и не следует раскачивать лодку». Такой «сглаживатель» старается не выпустить наружу признаки конфликта, апеллируя к потребности в солидарности. Но при этом можно забыть о проблеме, лежащей в основе конфликта. В результате может наступить мир и покой, но проблема останется, что в конечном итоге произойдет «взрыв».
Принуждение - попытки заставить принять свою точку зрения любой ценой. Тот, кто пытается это сделать, не интересуется мнением других, обычно ведет себя агрессивно, для влияния на других пользуется властью путем принуждения. Такой стиль может быть эффективен там, где педагог имеет большую власть над группой, но он может подавить инициативу участников группы, создаёт вероятность того, что будет принято неверное решение, так как представлена только одна точка зрения. Он может вызвать возмущение, особенно у несовершеннолетних подростков.
Компромисс - принятие точки зрения другой стороны, но лишь до некоторой степени. Способность к компромиссу высоко ценится, так как сводит к минимуму недоброжелательность, что часто даёт возможность быстро разрешить конфликт к удовлетворению обеих сторон. Однако, использование компромисса на ранней стадии конфликта, возникшего по важной проблеме, может сократить время поиска альтернатив.
Решение проблемы - признание различия во мнениях и готовность ознакомиться с иными точками зрения, чтобы понять причины конфликта и найти курс действий, приемлемый для всех сторон. Тот, кто использует такой стиль, не старается добиться своей цели за счет других, а скорее ищет наилучший вариант решения. Данный стиль является наиболее эффективным в решении проблем организации. Ниже приведены некоторые предложения по использованию этого стиля разрешения конфликта [25, C. 46]:
1. Необходимо определить проблему в категориях целей, а не решений.
2. После того, как проблема определена, определить решения, приемлемые для всех сторон.
3. Сосредоточить внимание на проблеме, а не на личных качествах другой стороны.
4. Создать атмосферу доверия, увеличив взаимное влияние и обмен информацией.
5. Во время общения создайте положительное отношение друг к другу, проявляя симпатию и выслушивая мнение другой стороны.
Предупреждать конфликты можно, изменяя свое отношение к проблемной ситуации и поведение в ней, а также воздействуя на психику и поведение оппонента. К основным способам и приемам изменения своего поведения в предконфликтной ситуации можно отнести:
- умение определить, что общение стало предконфликтным;
- стремление глубоко и разносторонне понять позицию оппонента;
- снижение своей общей тревожности и агрессивности;
- умение оценивать свое актуальное психическое состояние;
- постоянная готовность к неконфликтному решению проблем;
- умение улыбнуться;
- не ждать от окружающих слишком многого;
- искренняя заинтересованность в партнере по общению;
- конфликтоустойчивость и чувство юмора.
Для предотвращения межличностных конфликтов необходимо оценивать, в первую очередь то, что удалось сделать, а затем - то, что не удалось:
- оценивающий должен сам хорошо знать деятельность;
- оценку давать по существу дела;
- оценивающий должен отвечать за объективность оценки;
- выявлять и сообщать оцениваемым детям причины недостатков;
- четко формулировать новые цели и задачи;
- воодушевлять учеников на новую работу.
Вывод: Существуют пять стилей разрешения и профилактики межличностных конфликтов: уклонение, сглаживание, принуждение, компромисс, решение проблемы.
Методы и способы профилактики межличностных конфликтов. Существование методов значительно упрощает контроль над коллективом, и облегчают выполнение задач членами группы.
Разъяснение требований - разъяснение того, какие результаты ожидают от каждого ученика. Здесь должны быть упомянуты такие параметры: уровень результатов, который должен быть достигнут, кто предоставляет и кто получает разную информацию, система полномочий и ответственности, четко определены политика, процедуры и правила. Классный руководитель уясняет все эти вопросы не для себя, а с тем, чтобы ученики хорошо поняли, чего ждут от них и в какой ситуации. На данном этапе составить инструкции с четким перечнем обязанностей.
Общеорганизационные комплексные цели - структурный метод управления ситуацией требует совместных усилий коллектива. Идея направит усилия всех участников на достижение общей цели. Изложение ценностей коллектива раскрывает содержание комплексных целей. Образовательное учреждение старается уменьшить возможности конфликта, излагая общеорганизационные комплексные цели, чтобы добиться большей слаженности и деятельности всех учащихся.
Структура системы вознаграждений. Вознаграждения можно использовать как метод управления конфликтной ситуацией, оказывая влияние на поведение людей. Дети, которые вносят свой вклад в достижение общеорганизационных комплексных целей, помогают другим членам коллектива и должны вознаграждаться благодарностью, грамотой, признанием, похвальными листами, призами, интересными экскурсиями, благодарственными письмами родителям. Важно, чтобы система вознаграждений не поощряла неконструктивное поведение отдельных лиц или групп. Систематическое скоординированное использование системы вознаграждений и поощрений тех, кто способствует осуществлению общеорганизационных целей, помогая людям понять, как им следует поступать в конфликтной ситуации, чтобы это соответствовало желаниям администрации школьного учреждения [26, C.163].
Профилактика межличностных конфликтов у школьников.
Наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю надо владеть и методами по профилактике таких ситуаций. В.И.Андреев, А.С.Белкин, К.С.Лисецкий, указывают на то, что профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов [27, C.74].
Социально-психологический тренинг как способ профилактики межличностного конфликта. Тренинг - вид групповой работы, направленный на развитие и формирование определенных знаний, умений, навыков эффективного социального поведения, способствующих оптимизации коммуникативных навыков личности, необходимых для продуктивного взаимодействия с другими людьми в практической деятельности и межличностных отношениях. [28, C.121].
В процессе тренинговой работы происходит как бы «тренировка» определенных характеристик личности, например, уверенности в себе, «конструктивной конфликтности» (умения конфликтовать с пользой для себя и окружающих), коммуникативной компетентности (это умение быть адекватным ситуации) и т.д.
Системы тренингов дают возможность развить в себе навыки самоанализа, который позволит познать свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими людьми; дают возможность овладеть приемами снятия внутреннего напряжения, вызванного действиями стрессов и конфликтов, навыками эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтов.
Тренинг - это создание специфических условий взаимодействия участников, которые воспроизводят социальные контексты и изменяют системы отношений личности, чему способствуют правила групповой работы, такие искренности («Я искренен настолько, насколько я хочу быть искренним»), принцип активности, принцип обратной связи и т.д.
Моделирование конфликтных ситуаций является одним из таких методов. Этот прием, во-первых, актуализирует интеллектуальный потенциал учащихся, во-вторых, способствует тренировке умения конструктивного спора. Приемы для моделирования конфликтной ситуации:
- отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения;
- утверждение, защита, отстаивание ведущим альтернативного решения;
- имитация непонимания педагогом сути вопроса;
- расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений.
В моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю рекомендуется:
- прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;
- предложить письменно-графическое решение проблемы разным микрогруппам;
- предоставить слово более флегматичным учащимся;
- отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.
Административные способы предотвращения конфликтных ситуаций. Улаживание и профилактика межличностных конфликтов может производиться при помощи сугубо административных способов, которые имеет право применить руководитель коллектива.
Выдача задания. Среди учащихся - люди разного склада характера, неодинакового уровня знаний и опыта, имеющие разное отношение к учебе и педагогу. При выдаче задания учитывать эти моменты.
Система наказания и вознаграждения. В сфере взаимодействий эффективны распоряжения о лишении провинившегося учащегося каких-либо льгот, вызов родителей в школу, запрет на участие в массовых мероприятиях. А в качестве награждения - благодарность, способы поощрения, проведение мероприятий.
Педагог должен обеспечивать условия, чтобы ученик получал адекватную оценку своего труда: поощрение и похвалу за успехи и конструктивную критику за ошибки и промахи.
Формула отрицательной оценки. С тем чтобы отрицательная оценка действий ребенка была эффективной, педагогу надо учитывать тот факт, что его высказывание должно содержать четыре основных части.
Первая часть: фиксация общей положительной оценки ребенка как ученика и человека. Можно сказать следующие слова: «Я всегда тебя уважал за тщательность и надежность в работе».
Вторая часть: формулирование критической оценки. Предложение может выглядеть следующим образом: «Сегодня, увидев твою работу, вижу, что ты ошибся...»
Третья часть: признание того, что ребенок хороший ученик, несмотря на то, что допустил ошибку: «Все ошибаются. Твои высокие качества для меня вне всяких сомнений».
Четвертая часть: выстраивание позитивной перспективы на будущее: «Я уверен, что завтра ты все исправишь и впредь ошибок не допустишь» [29, C.46].
Межличностные конфликты и моббинг приносят двойной вред. Все их участники не могут полностью посвятить себя учебе. К тому же это приводит к психологическим проблемам. Дети, ставшие жертвами моббинга, часто вынуждены менять школу.
Коллективы, в которых распространены интриги и скандал (конфронтационные проявления конфликтов), имеют плохую репутацию. Родители стремятся подыскать другое учебное заведение, где было бы хорошее, уважительное отношение к детям и педагогическому коллективу.
Разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, который включает в себя анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование плана действий, его реализацию, оценку эффективности своих действий [30, с.92].
Аналитический этап предполагает сбор и оценку информации по следующим проблемам:
- объект конфликта (материальный, социальный или идеальный; делим или неделим; может ли быть изъят или заменен; какова его доступность для каждой из сторон);
- участники (общие данные о них, их психологические особенности; отношения участников; возможности по усилению своего ранга; их цели, интересы, позиция; правовые и нравственные основы их требований; предыдущие действия в конфликте, допущенные ошибки; в чем интересы совпадают, а в чем - нет и др.);
- собственная позиция специалиста (цели, ценности, интересы, действия в конфликте; правовая и нравственная основы собственных требований, их аргументированность и доказательность; допущенные ошибки и возможность их признания перед участником и др.);
- причины и непосредственный повод, приведшие к конфликту;
- социальная среда (ситуация в организации, социальной группе; какие задачи решает организация, оппонент, как конфликт влияет на них; кто и как поддерживает каждого из подчиненных, если они есть у оппонентов; что им известно о конфликте);
- вторичная рефлексия (представление субъекта о том, как его оппонент воспринимает конфликтную ситуацию, как он воспринимает субъекта и его представление о конфликте и т.д.). Источниками информации выступают личные наблюдения, беседы с руководством, подчиненными, неформальными лидерами, своими друзьями и друзьями участников конфликта, свидетелями конфликта и др.
Проанализировав и оценив конфликтную ситуацию, участники прогнозируют варианты разрешения конфликта и определяют соответствующие своим интересам и ситуации способы его разрешения. Прогнозируются: наиболее благоприятное развитие событий; наименее благоприятное развитие событий; наиболее реальное развитие событий; как разрешится противоречие, если просто прекратить активные действия в конфликте [31, с.114 -115].
Важно определить критерии разрешения конфликта, причем они должны признаваться обеими сторонами. К ним относят: правовые нормы; нравственные принципы; мнение авторитетных лиц; прецеденты решения аналогичных проблем в прошлом.
Действия по реализации намеченного плана проводят в соответствии с выбранным способом разрешения конфликта. Если необходимо, то производится пересмотр ранее намеченного плана (возвращение к обсуждению; выдвижение альтернатив; выдвижение новых аргументов; обращение к третьим лицам; обсуждение дополнительных уступок).
Контроль эффективности собственных действий предполагает критические ответы на вопросы: зачем я это делаю? чего хочу добиться? что затрудняет реализацию намеченного плана? справедливы ли мои действия? какие необходимо предпринять действия по устранению помех разрешения конфликта? и др.
По завершении конфликта целесообразно: проанализировать ошибки в собственном поведении; обобщить полученные знания и опыт решения проблемы; попытаться нормализовать отношения с недавним участником; снять дискомфорт (если он возник) в отношениях с окружающими; минимизировать отрицательные последствия конфликта в собственных состояниях, деятельности и поведении.
В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:
· позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог, не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать столкновения, возникающие среди воспитанников, и не вмешиваться в них;
· позиция избегания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела. Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать конфликт и управлять им [32, с. 116-117].
В практике социального педагога наиболее важен анализ конфликтной ситуации. Инцидент, например, можно заглушить путем «нажима», тогда как конфликтная ситуация в этом случае сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.
Социальному педагогу в профилактических целях необходимо ориентироваться в стилях поведения, предрасполагающих к возникновению конфликта, это:
- доминантность в общении, консерватизм в мышлении, необоснованная критичность в отношении партнера;
- нарушение персонального пространства партнера;
- резкое и неожиданное убыстрение темпа беседы, намеренное создание дефицита времени при решении проблемы;
- принижение личности партнера и его прав (перебивание, игнорирование контактов, преуменьшение его вклада в общее дело, нежелание признать его правоту в суждениях и т.п.);
- постоянное навязывание своей точки зрения;
- демонстрация своей постоянной занятости;
- подчеркивание разницы с партнером в свою пользу;
- неискренность, несдержанность, негибкость, несправедливость [33, C.114-115].
При возникновении напряжения в общении специалисты рекомендуют:
- проявлять естественное внимание к собеседнику, быть доброжелательным, терпимым, дружелюбным;
- держаться спокойно, не терять самоконтроля и выдержки, говорить лаконично, чуть медленнее, если собеседник излишне взволнован;
- установить контакт глазами и стараться не терять его;
- дать выговориться собеседнику, не пытаться перебивать его;
- уменьшить социальную дистанцию в пространстве, приблизиться, наклониться к собеседнику, дать понять, что вы понимаете его состояние;
- признавать свою вину, если таковая есть. Тактично покажите, в чем, как вам кажется, неправ и собеседник; показывать, что вы заинтересованы в решении проблемы собеседника, сотрудничестве с ним, будете поддерживать его, если это не противоречит интересам дела;
- разделять с собеседником ответственность за решение проблемы, определять план будущего сотрудничества.
Предупреждение же конфликтов среди школьников, а особенно школьников подросткового возраста включает в себя ряд этапов:
· диагностический (изучение микроклимата в коллективе или среди отдельных учащихся, например учащихся группы риска с помощью диагностических методик: тесты, анкеты, метод наблюдения);
· прогностический (включает обработку проведенной диагностики, ее анализ и составление своеобразного прогноза относительно возникновения, либо невозникновения конфликтной ситуации);
· этап планирования (комплекс необходимых мероприятии по предотвращению конфликта или конфликтной ситуации);
· профилактический (собственно воплощение мероприятий и их анализ) [34, с.17-18].
Не стоит забывать и о том, что независимо от того происходит ли процесс собственно разрешения конфликта или только лишь его предупреждение, необходим контроль и после комплекса планируемых мероприятии, так как, например уже сформировавшийся межличностный конфликт, но в последствии разрешенный, может вспыхнуть с новой силой, а комплекс мероприятии по предупреждению не дает сто процентной уверенности в том, что конфликтов более в данной группе, или с данным ребенком не будет. Таким образом, необходим мониторинг на протяжении всего взаимодействия с детьми в данной ситуации.
Теперь более подробно стоит остановиться на предупреждении межличностных конфликтов в системе «ученик-родитель» и кратко рассмотреть механизм их разрешения.
Обычно ребенок на притязания и конфликтные действия родителей отвечает реакциями (стратегиями): оппозиции (демонстративные действия негативного характера); отказа (неподчинение требованиям родителей); изоляции (стремление избежать нежелательных контактов с родителями, сокрытие информации и действий). Исходя из этого, основными направлениями профилактики конфликтов родителей с детьми могут быть следующие:
* повышение педагогической культуры родителей, позволяющей учитывать возрастные психологические особенности детей, их эмоциональные состояния;
организация семьи на коллективных началах. Общие перспективы, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместные увлечения служат основой выявления и разрешения возникающих противоречий;
подкрепление словесных требований обстоятельствами воспитательного процесса;
* интерес к внутреннему миру детей, их заботам и увлечениям [35, с. 358-359].
По мнению психологов (Д.Лешли, А.Рояк, Т.Юферова, С.Якобсон), конструктивному поведению родителей в конфликтах с детьми может способствовать следующее:
- всегда помнить об индивидуальности ребенка;
- учитывать, что каждая новая ситуация требует нового решения;
- стараться понять требования м ребенка; помнить, что для перемен нужно время;
- противоречия воспринимать как факторы нормального развития;
- проявлять постоянство по отношению к ребенку; чаще предлагать выбор из нескольких альтернатив;
- одобрять разные варианты конструктивного поведения;
- совместно искать выход путем перемены в ситуации;
- уменьшать число «нельзя» и увеличивать число «можно»;
- ограниченно применять наказания, соблюдая при этом их справедливость и необходимость;
- дать ребенку возможность прочувствовать неизбежность негативных последствий его проступков;
- логически разъяснять возможности негативных последствий;
- расширять диапазон моральных, а не материальных поощрений;
- использовать положительный пример других детей и родителей;
- учитывать легкость переключения внимания у детей [36, с. 359].
Межличностные конфликты в системе «ученик - ученик» предполагают нескольку иную стратегию разрешения.
В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом определяет деятельность и поведение людей.
Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина - умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями (О.Осадько) [37, с. 34]. Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничества» обусловливают наиболее бесконфликтные взаимоотношения детей. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов (около 15%). Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения (85%) придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте [35, с. 378].
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть - просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. [38, с. 379].
В третьих при разрешении межличностного конфликта между учащимися можно придерживаться определенного алгоритма, предложенного Т.А.Шишковцом. По его мнению, разрешение конфликта представляет собой многоступенчатый процесс, включающий в себя:
- анализ и оценку ситуации;
- выбор способа разрешения конфликта;
- формирование плана действий;
- его реализацию;
- оценку эффективности своих действий [39, с.94].
Успешность вмешательства социального педагога в конфликты подростков зависит от его позиции. Таких позиций может быть как минимум четыре:
· позиция авторитарного вмешательства, то есть подавление конфликта;
· позиция нейтралитета, то есть стремление не замечать столкновений между подростками и не вмешиваться в них;
· позиция избегания конфликта: педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми;
· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива подростков, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение - либо подавить, либо дать развиться до определенного предела [40, с. 49].
Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать конфликт и управлять им.
При взаимодействии с участниками конфликта социальный педагог может использовать следующие тактики посреднического поведения:
· поочередное выслушивание на совместной встрече применяется для уяснения ситуации в период острого конфликта;
· сделка: посредник стремится вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятие компромиссного решения;
· челночная дипломатия: посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс;
· давление на одного из участников конфликта: большую часть времени «третейский судья посвящает работе с одним из участников конфликта, доказывая ошибочность его позиции. В конце концов участник идет на уступки;
· директивная тактика: акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель - склонение сторон к примирению.
Социальному педагогу в работе по преодолению конфликта желательно придерживаться следующих правил:
· старайтесь поставить себя на место конфликтующей стороны;
· не делайте поспешных выводов. Дайте участникам некий период времени чтобы осмыслить созданную ими ситуацию: урегулирование конфликта - это решение вопроса «что делать», а не расследование по принципу «кто виноват»;
· не давайте конфликту разрастись; проблема должна решаться в основном теми, кто ее создал;
· преодолеть конфликт помогает общее дело и постоянный контакт между партнерами;
· постарайтесь определить момент для начала переговоров между участниками конфликта, «точки» доверия и уважения между участниками переговоров;
· при обсуждениях анализируйте мнения противников, выслушивайте мнение каждого участника конфликта не столько для того, чтобы его опровергнуть, сколько для того, чтобы его учесть; ищите компромисс путем определения общей позиции для оценок;
· конфликт разрешим при твердой готовности обеих сторон к конструктивной дискуссии в интересах дела;
· разрешить любое напряжение, преодолеть межличностные противоречия возможно по частям, шаг за шагом [41, C.84-85].
Социальному педагогу важно не только самому руководствоваться этими правилами, но и информировать о них соперников, использовать упражнения, тренинги для формирования неконфликтного поведения.
Стоит отметить, что предложенный алгоритм применим и к другим видам разрешения межличностных конфликтов.
Несколько сложнее ситуация складывается при конфликтных ситуациях в системе «ученик - учитель», происходящих между профессионалом и формирующейся личностью. Исследования показывают, что в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83%) по сравнению с положительным влиянием (50% от числа изученных ситуаций) (С. Хапаева) [42, с. 382].
Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).
Для конструктивного выхода из конфликта важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.
Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый [43, C.67].
Основные рекомендации учителям по управлению конфликтами могут быть следующими:
ь контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»;
ь не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);
ь не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);
ь стараться не выгонять ученика из класса;
ь по возможности не обращаться к администрации;
ь не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям;
ь дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику); не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения [44, с. 382-383].
Технология предупреждения конфликтов строится, прежде всего, на доверии и взаимодействии с учащимися, построенном на сотрудничестве и смешанном стиле общения и методике этого же самого взаимодействия. Важно разъяснить подрастающему ребенку способы реагирования в конфликтной ситуации и механизмы их предотвращения.
Всем известна истина, что любую проблему легче предотвратить, чем разрешить. Однако все же больший упор следует делать именно на просвещение учащихся в области механизмов эффективного разрешения межличностных конфликтов с учетом позиции гуманистического подхода и толерантного отношения к ближнему. Основанная на знаниях система профилактики при ее постоянном мониторинге способна сдвинуть ситуацию с мертвой точки и начиная уже диалог с ребенком на лишь ему одном понятном уровне добиваться снижения уровня конфликтности.
Предупреждение конфликтов включает в себя не только комплекс мероприятии по тематике межличностного взаимодействия но постоянную работу всего педагогического персонала и институтов общества в целом.
2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению технологии профилактики межличностных конфликтов в ученическом коллективе
2.1 Диагностика взаимоотношений классного коллектива (констатирующий эксперимент)
Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни. Конфликт обостряется и охватывает все больше людей.
Межличностные конфликты - конфликты между учениками в процессе в процессе их взаимодействия.
Межличностные конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т.д.
Своевременная диагностика межличностных конфликтов в школьных коллективах имеет важное значение для их профилактики и конструктивного разрешения.
Экспериментальная база исследования -Приложение 1).
Опытно-экспериментальная работа включала в себя следующие этапы: диагностику, разработку и реализацию программы профилактики конфликтов среди учащихся шестого класса.
Своевременная диагностика межличностных конфликтов в школьных коллективах имеет важное значение для их профилактики и конструктивного разрешения.
Цель диагностики: выявить и оценить степень конфликтности учащихся.
Задачи диагностики:
1. Изучить взаимоотношения в классном коллективе.
2. Выявить склонности к агрессивным враждебным реакциям у детей.
3. Определить способы реагирования на конфликтные ситуации.
В соответствии с поставленной целью и задачами исследования были подобраны и методы.
В ходе комплексной диагностики я использовала следующие методики:
1. Методика А.Я.Анцупова (модульный социотест).
2. Диагностика конфликтности школьника. Опросник Басса-Дарки.
3. Психолого-педагогическое исследование конфликтов в школьном коллективе (методика К.Томаса).
Методика 1. Методика А.Я.Анцупова (модульный социотест) (Приложение 1).
Методика: предлагаем социотест модульной структуры, который включает шесть базовых измерительных шкал. Они позволяют оценить отношение к одноклассникам каждого из учеников, качество учебы, выполнение учебных обязанностей, важность общественных интересов, нравственные качества и учебные знания школьников.
Цель: изучить взаимоотношения в коллективе и оценить своих одноклассников. Оценка дается по шкале от +5 до -5. При оценивании можно использовать любой балл в этом промежутке.
Таблица 1
Результаты оценивания учащимися своих одноклассников по модульному социотесту
|
Ф.И.О. |
Сумма оценок, полученных ребятами по каждому модулю |
Средняя оценка |
Ранг |
Статус |
И инд. |
И прс. |
||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|||||||
|
1. Айдабулова А. |
23 |
26 |
97 |
56 |
45 |
81 |
54, 67 |
22 |
43, 75 |
0, 05 |
1, 11 |
|
|
2. Басова Э. |
71 |
55 |
83 |
72 |
76 |
67 |
70, 67 |
18 |
67, 25 |
0, 02 |
2, 86 |
|
|
3. Дедусева А. |
75 |
63 |
91 |
88 |
87 |
81 |
80, 83 |
10 |
76, 5 |
0, 14 |
3, 13 |
|
|
4. Исаев З. |
81 |
68 |
103 |
89 |
82 |
96 |
86, 5 |
8 |
81, 75 |
0, 09 |
3, 39 |
|
|
5. Кучербаева С. |
93 |
81 |
88 |
86 |
91 |
69 |
84, 67 |
9 |
83, 5 |
|||
|
6. Лайкин И. |
95 |
94 |
86 |
89 |
84 |
75 |
87, 17 |
7 |
58 |
|||
|
7. Левченко Я. |
91 |
94 |
55 |
81 |
76 |
62 |
76, 5 |
11 |
80, 75 |
|||
|
8. Липатова Ю. |
98 |
94 |
87 |
103 |
100 |
89 |
95, 17 |
2 |
95, 25 |
|||
|
9. Муллина К. |
87 |
82 |
99 |
97 |
96 |
92 |
92, 17 |
3 |
89, 25 |
0, 09 |
3, 84 |
|
|
10. Мухамедьяров Д. |
68 |
73 |
35 |
44 |
57 |
49 |
54, 33 |
23 |
61, 75 |
|||
|
11. Мырзабек Х. |
80 |
76 |
70 |
72 |
65 |
82 |
74, 17 |
15 |
75, 75 |
0, 25 |
3, 54 |
|
|
12. Нуржанов А. |
79 |
79 |
67 |
76 |
83 |
70 |
75, 67 |
12 |
77, 75 |
|||
|
13. Олейников Д. |
72 |
63 |
76 |
84 |
72 |
71 |
73 |
16 |
69, 5 |
0, 34 |
3, 07 |
|
|
14. Рыженкова С. |
95 |
84 |
95 |
99 |
94 |
73 |
90 |
5 |
86, 5 |
|||
|
15. Сабитов И. |
78 |
58 |
73 |
84 |
70 |
86 |
74, 83 |
14 |
73 |
0, 27 |
3, 09 |
|
|
16. Сагиндыкова Ж. |
87 |
91 |
92 |
91 |
94 |
84 |
89, 83 |
6 |
89 |
|||
|
17. Сатбаева А. |
95 |
92 |
92 |
91 |
91 |
84 |
90, 83 |
4 |
90, 5 |
|||
|
18. Сырбова А |
106 |
101 |
105 |
94 |
99 |
100 |
100, 83 |
1 |
101, 5 |
|||
|
19. Таласпаева А. |
60 |
65 |
73 |
77 |
73 |
59 |
67, 83 |
19 |
64, 25 |
0, 09 |
2, 84 |
|
|
20. Терещенко В. |
60 |
66 |
66 |
78 |
69 |
60 |
66, 5 |
20 |
63, 75 |
|||
|
21. Фокша А. |
52 |
62 |
87 |
88 |
64 |
81 |
72, 33 |
17 |
64, 75 |
0, 02 |
2, 59 |
|
|
22. Шамиров Д. |
80 |
78 |
62 |
84 |
74 |
73 |
75, 17 |
13 |
76. 25 |
|||
|
23. Шульц А. |
69 |
70 |
65 |
67 |
87 |
39 |
66, 17 |
21 |
66, 25 |
0, 02 |
3, 16 |
При проведении методики были получены следующие результаты:
1. Тест помогает выявить - персонифицированную среднюю оценку ученика, что отражает авторитетность членов группы в данном коллективе. Самыми авторитетными оказались Сырбова А. и Липатова Ю., самые низкие оценки получили Шульц А., Айдабулова А. и Мухамедьяров Д.
2. Также с помощью него можно выявить ранг каждого ученика в классе. Для этого надо определить среднее арифметическое значение всех оценок, выставленных конкретному школьнику одноклассниками по данной шкале.
Наивысшим рангом в классе обладают Сырбова А. и Липатова Ю. - 1 и 2 место.
Школьники с самыми низкими средними баллами являются наименее авторитетным членом класса, и таковыми оказались Шульц А. - 66 баллов, Айдабулова А. - 55 баллов, Мухамедьяров Д. - 54 балла.
3. Еще он помогает выявить статус каждого члена коллектива. Определив среднее арифметическое значение всех индивидуальных средних оценок, полученных по модулям, можно вывести «итоговую среднюю оценку» каждого и на ее основе определить абсолютных лидеров и учеников, психологически отвергаемых в классе.
Сырбова А. и Липатова Ю. имеют самый высокий статус среди одноклассников - 101, 5 и 95, 25, Сатбаева А. набрала 90, 5 баллов.
Мухамедьяров Д. и Айдабулова А. имеют оценки 54, 33 и 54, 67 соответственно, а Шульц А. набрала 66, 17 баллов.
4. Если оценить все негативные оценки, выставленные учеником на одном бланке опроса, то получим персонифицированный индекс конфликтности.
Наивысший индекс конфликтности у Олейникова Д. - 0, 34, у Сабитова И. и Мырзабек Х. по 0, 34 и 0, 27 балла соответственно.
5. Если оценить все негативные оценки, выставленные учеником на одном бланке опроса, то получим индивидуальный индекс конфликтности. В этом случае подсчитываются и отрицательные оценки, выставленные конкретному школьнику его одноклассниками.
При подсчете оказалось, что самый высокий индивидуальный индекс конфликтности у Олейникова Д. - 0, 83, по 0, 67 и 0, 61 баллов у Сабитова И. и Мырзабек Х.
По итогам проведения методики наметились явные лидеры в классе - это Сырбова А., Липатова Ю., Муллина К.
В отвергнутые попали Мухамедьяров Д., Айдабулова А. и Шульц А.
Персонифицированный индекс конфликтности высок у Олейникова Даниила, Сабитова И., Мырзабек Х.. Индивидуальный индекс конфликтности высок у Олейникова Д., Сабитова И., Мырзабек Х.
Эти данные подтверждают предположение о наличии в классе межличностных конфликтов (Таблица 1).
На втором этапе диагностики мы использовали тест «Опросник Басса-Дарки» (Приложение 2).
Методика 2. Диагностика конфликтности школьника. Опросник Басса-Дарки [45, C.378].
Методика: опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «Да» или «Нет» (Приложение 2).
Цель: выявить разные виды агрессивных и враждебных реакций.
По результатам опросника Басса-Дарки было выявлено, что в контрольной группе уровень физической агрессии от 5 и выше баллов у 5 из 12 человек (72,7 %), косвенная агрессия - у 4 чел. (45,5 %), раздражение - у 3 чел.(72,7 %), уровень негативизма ниже 5 баллов по группе (0 %), уровень подозрительности от 5 и выше баллов у 4 чел. (81,8 %), вербальной агрессии - у 5 чел. (90,9 %), угрызение совести и чувство вины - у 9 чел.(81,8 %)
(Таблица 2, Гистограмма 1).
Таблица 2
Показатели уровня или видов агрессивных и враждебных агрессий у учащихся из контрольной группы на контрольном этапе
|
Фамилия И. |
Физичес-кая аг-рессия |
Косвен-ная аг-рессия |
Раздра-жение |
Нега-тивизм |
Обида |
Подозри-тельность |
Вербаль-ная агрессия |
Угрызение совести, чувство вины |
|
|
1.Кучербаева С. |
4 |
8 |
6 |
2 |
4 |
6 |
5 |
7 |
|
|
2. Лайкин И. |
5 |
6 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
5 |
|
|
3. Левченко Я. |
5 |
4 |
4 |
2 |
2 |
4 |
4 |
5 |
|
|
4. Липатова Ю. |
3 |
1 |
3 |
2 |
2 |
3 |
7 |
3 |
|
|
5.Мухамедьяров Д. |
5 |
7 |
8 |
3 |
5 |
7 |
6 |
8 |
|
|
6.Нуржанов А. |
2 |
2 |
3 |
2 |
4 |
3 |
8 |
5 |
|
|
7.Рыженкова С. |
4 |
2 |
3 |
2 |
4 |
4 |
3 |
5 |
|
|
8.Сагиндыкова Ж. |
6 |
2 |
5 |
3 |
1 |
5 |
9 |
3 |
|
|
9. Сатбаева А. |
3 |
1 |
5 |
3 |
1 |
6 |
3 |
7 |
|
|
10.Сырбова А. |
2 |
4 |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
6 |
|
|
11.Терещенко В. |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
7 |
|
|
12.Шамиров Д. |
5 |
5 |
4 |
2 |
2 |
4 |
6 |
4 |
Подводя итоги, мы видим, что уровень физической агрессии учащихся из экспериментальной группы от 5 и выше баллов у 8 из 11 человек (72,7 %) - дети склонны применить физическую силу против другого лица.
Уровень косвенной агрессии выше среднего у 5 из 11 человек (45,5 %) - сплетни, злобные шутки, неупорядоченные взрывы ярости.
Склонность к раздражению у 8 из 11 (72,7 %)- готовность к проявлению резкости, грубости.
Негативизм в целом по группе ниже 5 баллов (0 %) - дети не склонны к оппозиции, борьбе против обычаев и правил.
Обида - зависть и ненависть к окружающим выше 5 баллов испытывают 6 человек из 11 (54,5 %).
9 человек из 10 (81,8 %) набрали свыше 5 баллов в категории подозрительность, что говорит об их недоверии и осторожности по отношению к людям.
Уровень вербальной агрессии оказался высок по группе (10 чел. из 11 - 90,9 %), у Олейникова Д., Исаева З. и Мырзабек Х. - 12, 11 и 10 баллов соответственно, что нельзя оставлять без внимания.
Угрызения совести испытывают 9 человек из 11 (81,8 %). При повышенном фоне физической и вербальной агрессии на этот показатель надо обратить внимание. (Таблица 3, Гистограмма 2)
Таблица 3
Показатели видов агрессивных и враждебных реакций у учащихся из экспериментальной группы
|
Фамилия И. |
Физичес-кая агрессия |
Косвенная агрессия |
Раздражение |
Негативизм |
Обида |
Подозри-тельность |
Вербальная агрессия |
Угрызение совести, чувство вины |
|
