Проблема интеграции в современной системе образования

Профессиональная подготовка подростков с нарушениями интеллекта подразумевает:

* развитие профессиональной самоидентификации учащихся;

* развитие специфических трудовых навыков;

* привлечение семьи к профессиональному обучению;

* трудоустройство, в том числе и поддерживающее.

Навыки трудовой жизни положительно влияют на развитие личности и социальное развитие любого человека. Возможность применения своих трудовых навыков дает детям с нарушениями интеллекта социальную жизнь вместо зависимости от социальной помощи.



Глава 2. Понятие интегрированного подхода в образовании. Опыт разных стран

2.1 Образование детей с нарушениями психофизического развития в Республике Беларусь. Особенности организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания на уровне дошкольного образования. Особенности организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания на уровне общего среднего образования, комплектование специальных классов и классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения и воспитания

В Республике Беларусь интегрированным обучением и воспитанием является организация специального образования, при которой обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития осуществляется в дошкольных учреждениях (кроме специальных дошкольных учреждений) и общеобразовательных учреждениях (кроме специальных общеобразовательных школ (школ-интернатов) , создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими детьми.

Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания организуется в соответствии с нормативными правовыми актами Министерства образования Республики Беларусь, регулирующими деятельность специальных учреждений образования, иными актами законодательства, Инструкцией об интегрированном образовании.

Основной целью интегрированного обучения и воспитания является реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями и способностями по месту жительства, их социальная адаптация и интеграция в общество, повышение роли семьи в воспитании и развитии своего ребенка.

Главными задачами интегрированного обучения и воспитания являются:

- обеспечение обязательного минимума содержания образования учащимся с особенностями психофизического развития в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего образования, в том числе и государственных образовательных стандартов специального образования, определение оптимального соотношения общеобразовательных и специальных учебных программ;

- развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

- организация психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждениях образования;

- реализация коррекционно-развивающего обучения, направленного на исправление или ослабление имеющихся у детей физических и (или) психических нарушений, препятствующих их успешному обучению и развитию;

- создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять образовательные потребности ребенка с особенностями психофизического развития;

- формирование жизненно значимого опыта и целенаправленное развитие у детей когнитивных, речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию;

- формирование позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития, создание психологически комфортной среды в учреждении образования;

- предупреждение возникновения вторичных нарушений физического и (или) психического развития;

- оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение законных представителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, выработка оптимальных подходов к проблемам семейного воспитания.

Для организации интегрированного обучения и воспитания открываются учреждения образования как на уровне дошкольного образования (специальные группы, группы интегрированного (совместного) обучения и воспитания), так и на уровне общего базового и общего среднего образования (специальные классы, классы интегрированного (совместного) обучения и воспитания).

В Республике Беларусь интегрированное обучение и воспитание могут получать следующие группы детей:

- дети с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью);

- с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

- с тяжелыми нарушениями речи;

- с нарушениями зрения;

- с нарушением слуха;

- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Для организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания в учреждениях образования созданы следующие специальные условия:

- создание коррекционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды, обеспечивающей стимулирование эмоционального, сенсорного, моторного и когнитивного развития детей с особенностями психофизического развития в соответствии с их потребностями;

- создание адекватной возможностям детей с особенностями психофизического развития образовательной среды, что достигается обеспечением учреждений образования соответствующими учебными изданиями, индивидуальными техническими средствами обучения, необходимыми дидактическими средствами;

- организация социального взаимодействия здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений;

- оказание коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, направленной на исправление либо преодоление физических и (или) психических нарушений;

- обучение незрячих (слепых) на основе рельефно-точечной системы Брайля, слабовидящих - по учебникам и учебным пособиям, изданным увеличенным шрифтом, с использованием тифлотехнических средств и специального оборудования;

- обучение неслышащих (глухих) и слабослышащих детей, с использованием звукоусиливающей аппаратуры, технических средств, обеспечивающих передачу учебного материала и другой информации на визуальной основе;

- создание безбарьерной среды для обучения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);

- наличие кабинета учителя-дефектолога, оснащенного необходимым коррекционно-развивающим оборудованием, средствами обучения и учебной литературой.

Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания осуществляется на основе учебных планов и учебных программ соответствующих типов учреждений образования с использованием средств и методов обучения, учитывающих специфику физических и (или) психических нарушений.

Особенности организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания на уровне дошкольного образования.

Интегрированное обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития на уровне дошкольного образования строится на основе реализации целостного подхода к развитию, обучению и социализации детей, проектирования индивидуальных программ воспитания, обучения и развития с целью предупреждения возникновения у них вторичных нарушений физического и (или) психического развития.

Комплектование специальных групп, групп интегрированного (совместного) обучения и воспитания осуществляется с учетом основных показаний и противопоказаний, определенных к приему в специальные дошкольные учреждения (группы).

Количество детей в специальной группе зависит от возраста, структуры и степени тяжести физического и (или) психического нарушения ребенка и соответствует нормам наполняемости групп, определенным для специальных дошкольных учреждений (групп).

Наполняемость группы интегрированного (совместного) обучения и воспитания составляет: в возрасте до 3-х лет - 8-10 детей, в возрасте от 3 до 7 лет - 10-12 детей, из них:1-2 ребенка с нарушениями однородного характера: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость), неслышащие (глухие), незрячие (слепые), нарушения функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);или 3-4 ребенка с нарушениями однородного характера: слабослышащие, слабовидящие, тяжелые нарушения речи, нарушения психического развития (трудности в обучении);или 2-3 ребенка с различными (не более двух) нарушениями развития: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) и нарушения психического развития (трудности в обучении); нарушения психического развития (трудности в обучении) и тяжелые нарушения речи и другими.

В группе интегрированного (совместного) обучения и воспитания с детьми, имеющими особенности психофизического развития, организуются коррекционно-педагогические занятия (коррекционные занятия, занятия по отдельным образовательным областям государственного компонента специального учебного плана), которые проводит учитель-дефектолог.

Коррекционно-педагогические занятия с детьми, имеющими нарушения развития, проводятся как в отдельном кабинете, так и при организации совместной со здоровыми детьми учебной деятельности на занятиях. Коррекционно-педагогические занятия могут проводиться в форме индивидуальных и групповых занятий.

Перечень образовательных областей специального учебного плана, по которым учитель-дефектолог проводит занятия с детьми, имеющими нарушения физического и (или) психического развития, согласовывается с центром и утверждается приказом руководителя учреждения образования.

На проведение коррекционно-педагогических занятий в группе интегрированного (совместного) обучения и воспитания на одного ребенка с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), неслышащего (глухого), незрячего (слепого), нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием) выделяется 3,5 часа в неделю, на одного ребенка слабослышащего, слабовидящего, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического развития (трудностями в обучении) - 2,5 часа в неделю.

Особенности организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания на уровне общего среднего образования, комплектование специальных классов и классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания

Интегрированное обучение и воспитание на уровне общего среднего образования строится на основе разностороннего изучения возможностей и особенностей детей с особенностями психофизического развития, прогнозирования актуальных трудностей взаимодействия учащихся с различными познавательными возможностями и путей их преодоления, деятельностного характера обучения учащихся, включения учащихся с особенностями психофизического развития в социальное взаимодействие с коллективом учреждения образования, содействующее их успешной социализации.

Комплектование специальных классов, классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания осуществляется с учетом показаний и противопоказаний к организации образовательного процесса в условиях специальной общеобразовательной школы (школы-интерната), вспомогательной школы (школы-интерната).

Количество детей в специальном классе зависит от структуры и степени тяжести физического и (или) психического нарушения ребенка и соответствует нормам наполняемости классов, определенным для специальных общеобразовательных школ (школ-интернатов), вспомогательных школ (школ-интернатов).

Наполняемость класса интегрированного (совместного) обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них: 3 детей с нарушениями однородного характера: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость), неслышащие (глухие), незрячие (слепые), нарушения функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);или 5-6 детей с нарушениями однородного характера: слабослыщащие, слабовидящие, тяжелые нарушения речи, нарушения психического развития (трудности в обучении);или 3-4 детей с различными (не более двух) нарушениями развития: интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) и нарушения психического развития (трудности в обучении); нарушения психического развития (трудности в обучении) и тяжелые нарушения речи и другими.

В этом случае для реализации коррекционно-развивающего обучения учащихся с особенностями психофизического развития и создания адекватной их возможностям образовательной среды вводится должность учителя-дефектолога.

Учитель-дефектолог класса интегрированного (совместного) обучения и воспитания: проводит занятия коррекционного компонента специального учебного плана в отдельном специально оборудованном помещении, оснащенном необходимыми средствами обучения и отвечающем санитарно-гигиеническим требованиям; как правило, проводит уроки с детьми с особенностями психофизического развития или оказывает им коррекционно-педагогическую помощь при организации совместной со здоровыми сверстниками учебной деятельности на уроке.

Перечень учебных предметов государственного компонента специального учебного плана, по которым учитель-дефектолог проводит уроки, согласовывается с центром и утверждается приказом руководителя учреждения образования.

На проведение коррекционно-педагогических занятий на одного ребенка с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), неслышащего (глухого), незрячего (слепого), нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием) выделяется 8 часов в неделю, а на одного ребенка слабослышащего, слабовидящего, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического развития (трудностями в обучении) - 4 часа в неделю.

Коррекционно-педагогические занятия могут проводиться в форме индивидуальных и групповых занятий.

По заявлению законных представителей для детей специальных классов и классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания могут организовываться группы продленного дня.

Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения и воспитания

Организация образовательного процесса для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания предусматривает осуществление психолого-педагогического сопровождения.

Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются: преодоление трудностей, возникающих в процессе совместного обучения и воспитания; актуализация личностного потенциала развития ребенка; обеспечение положительных межличностных отношений между участниками образовательного процесса; информирование законных представителей относительно особенностей организации и задач образования и развития их ребенка.

Приказом руководителя учреждения образования создается группа психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития, в состав которой могут входить: представитель администрации учреждения образования; специалист центра (по согласованию); педагогические (учителя, воспитатели, работающие с детьми, имеющими нарушения развития, учителя-дефектологи, педагог-психолог, педагог социальный) и иные работники учреждения образования.

Группа психолого-педагогического сопровождения осуществляет организационно-методическое обеспечение образовательного процесса (оценка социальной ситуации развития, разработка рекомендаций по максимальному приспособлению образовательной среды к потребностям ребенка с особенностями психофизического развития; составление индивидуальных программ сопровождения ребенка с особенностями психофизического развития; обеспечение преемственности и последовательности в работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития; анализ эффективности и при необходимости своевременное внесение изменений и уточнений в индивидуальные программы сопровождения, мониторинг успешности протекания процесса интегрированного обучения и воспитания, взаимодействие с семьей ребенка и другое).

Группа психолого-педагогического сопровождения регулярно заслушивает на педагогических (методических) советах результаты реализации индивидуальных комплексных программ сопровождения детей с особенностями психофизического развития, принимает решения по устранению выявленных проблем, дает рекомендации по дальнейшей организации учебно-воспитательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания.

2.2 Опыт интегрированного обучения и воспитания в РФ. Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную систему РФ

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:

- недиагностированные дети, их "интеграция" обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;

- дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство же из них через несколько лет "интегрированного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью "выпадают" из системы образования;

- воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;

- дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Итак, второй принцип отечественной концепции интегрированного обучения - обязательный коррекционный блок, функционирующий параллельно с общеобразовательным.

Следует подчеркнуть, что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции - дифференцированные показания к интегрированному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой сложившеюся систему специального образования в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАО в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы .

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения) .

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

a) раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

б) желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

в) наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

г) создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К "внутренним" показателям относятся:

a) уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

б) возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

в) психологическая готовность к интегрированному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)", который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на:

- определение статуса интегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его;

- внесение изменений в статус специальных учреждений за счет дополнения его функцией оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

- внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Итак, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом “российского фактора”, разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает необходимость свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая “перекосов” и “перегибов” .

2.3 Эксперимент и анализ полученных данных

Исследование проводилось в ГУО «Средняя школа № 8 г. Молодечно»

В феврале месяце 2013 г. мною выявлялись особенности межличностных отношений учащихся 7 класса интегрированного обучения. В данном классе обучается 27 ребенка, из них - 22 нормально развивающихся детей и пятеро с ОПФР (интеллектуальная неустойчивость). Среди нормально развивающихся детей было 11 мальчиков и 11 девочек их возраст от 10 до 11 лет. Среди детей с ОПФР - 3 девочки и 2 мальчика их возраст от 10 до 11 лет.

Объект моего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.

Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.

В моей курсовой работе я преследовала цель изучить и экспериментально обосновать значимость интегрированного образования для обучения и социализации детей с ОПФР. В соответствии с данной целью мною были обобщены имеющиеся в психолого-педагогической литературе сведения по данной проблеме. Также необходимо изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированного обучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, будут использоваться следующие методы:

1. Использовалась методика «Выбор» .

2. Качественный и количественный анализ полученных данных.

Использование методики «ВЫБОР»

Методика предназначена для диагностики межличностных отношений в коллективе и социометрического статуса школьника.

Изучение межличностных отношений проводятся в следующей форме. Детям предлагается расселить по домикам-конвертам - всех учащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домики разные - дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3 выбор), шалаш (4 выбор). После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает их экспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры (1,2,3,4). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):

С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4 N-1

Где Д1- количество первых выборов (дворец), К2 - количество вторых выборов (квартира), И3 - количество третьих выборов (избы), Ш4 - количество четвертых выборов (шалаш), N- количество учеников в классе. Таким образом, показатели от 3,4 до 3 - лидер, от 2,9 до 2,5 - предпочитаемый, от 2,4 до 2 - принятый, от 1,9 до 1 - изолированный.

Также можно предложить другую форму проведения теста. Каждому из школьников предлагается таблица, состоящая из 2 частей. Левая часть заполнена фамилиями школьников класса. Правая - пустая. Задача школьников напротив каждой фамилии поставить условное обозначение - Д, К, И, Ш, т.е. тип домика, в который они селят своего одноклассника.

Свое исследование я проводила следующим образом: на первом этапе мы провели методику «Выбор» с учениками 7-го класса, на втором этапе я проводила количественную и качественную обработку результатов. Изучая особенности коллектива учащихся интегрированного обучения, я увидела следующие результаты.

В таблице я представила результаты исследования: в первой колонке приведены имена учеников исследуемого класса, второй столбик разбит на четыре столбика - в них указаны домики, которые ученики присваивали одноклассникам, в третьем столбце указан их социометрический статус, используя формулу, которая была представлена выше.

Сводная таблица результатов по методике «Выбор»

Фамилия, имя ребенка	Число выборов	Социометрический статус
	Дворец	Квартира	Изба	Шалаш
Алеша Р.	1	4	11	10	1,8 - Изолированный
Инна И.	5	5	13	3	2,4 - Принятый
Юлия Т.	3	12	9	2	2,6 - Предпочитаемый
Артем П.	2	18	4	2	2,7 - Предпочитаемый
Никита Л.	1	19	2	4	2,6 - Предпочитаемый
Лев В.	6	17	2	1	3 - Лидер
Юлия В.	2	17	4	3	2.7- Предпочитаемый
Марика Ф .	4	6	12	4	2,3 - Принятий
Рита С.	1	16	9	0	2,7 - Предпочитаемый
Антон М.	3	19	2	2	2,8 - Предпочитаемый
Сергей Т.	10	12	4	0	3,2 - Лидер
Саша П.	0	16	10	0	2,6 - Предпочитаемый
Саша Т.	2	19	3	2	2,8 - Предпочитаемый
Анна А.	0	3	12	11	1,7 - Изолированная
Ирина Д.	3	16	4	3	2,7 - Предпочитаемый
Виктор Р.	2	18	3	3	2,7 - Предпочитаемый
Надя Т.	3	6	14	3	2,3 - Принятый
Маша Г.	1	3	12	10	1,8 - Изолированная
Сергей Ч.	1	15	6	4	2.5 - Предпочитаемый
Лера Л.	2	16	5	3	2.6 - Предпочитаемый
Яков С.	2	17	3	4	2.6 - Предпочитаемый
Света Б.	0	2	12	12	1.6 - Изолированная
Ольга А.	2	18	2	4	2.6 - Предпочитаемый
Ольга Д.	9	16	1	0	3.3 - Лидер
Оксана Х.	1	18	3	4	2.6 - Предпочитаемый
Лена И.	1	15	7	3	2.5 - Предпочитаемый
Евгения К 2 16 5 3 2,6 - Предпочитаемый	2	16	5	3	2.6 - Предпочитаемый

Из данной таблицы видно, что в классе 3 (11%) лидера (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.) - это нормально развивающиеся дети, 17 (63%) предпочитаемых (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) - из них двое мальчиков - дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), остальные - нормально развивающиеся дети, 3 (11%) принятых (Инна И., Марика Ф., Надя Т.) - из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся, 4 (15%) изолированных детей (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б.) - из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР.

Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. И Сергей Ч. являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» в коллектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети с ОПФР, являются «изгоями» в классе, так как их положение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результаты описанного исследования говорят о том, что в классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, к третьим - безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальных социально-психологических методов.

Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надо считаться.

Исходя из всего вышесказанного можно сказать , что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения:

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;

- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:

- педагогическая диагностика и коррекционная работа;

- сотрудничество с по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:

- работа по формированию положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:

- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;

- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;



Заключение

Проведенное изучение проблемы интеграции образования в современных педагогических исследованиях позволяет определится с базовым понятием - «интеграция» как с процессом и результатом создания неразрывно связного, единого, цельного . В настоящее время исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Изучив опыт интегрированного образования можно сделать вывод, что проблема интеграции детей с ОПФР в национальных системах образования стран Европы стоит довольно остро, однако интегрированный подход в обучении на современном этапе развития образования имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса. Как в Республике Беларусь, так и в Российской Федерации процесс интеграции находиться на достойном уровне, что подкрепляется нормативными документами и нормативно - правовыми актами.

На базе проведенного мною эксперимента можно сделать вывод, что в условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с ОПФР с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с ОПФР к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей идетей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах .

Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Также, эксперимент показал, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с ОПФР.



Библиографический список

1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.

2. Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. - 2007. - № 1.

3. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им.Машерова», 2007.

4. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. - Мн.: Национальный институт образования, 2003..

5. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. - 2001. - № 6.

6. Олешкевич, В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. - 2008. - № 1 (60). - С.9 - 12.

7. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - -- М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. -- 256 с.

8. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

9. Волкова Л.С, Граш Н.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе //Дефектология. - 2002.- № 3.- С. 3-8

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

11. Кернс С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями / Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. 1995, Москва.

12. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно - практической конференции.- Минск,2003.

13. Актуальные проблемы интегрированного обучения. //Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). - М.: Права человека, 2001.

14. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 2002 год / Министерство труда и социального развития РФ/ Москва, 2002.

15. Письмо Минобразования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов" (с изменениями от 26 декабря 2000 г.).

16. Положение детей-инвалидов в России: право на образование, социальную интеграцию и реабилитацию // Специальный доклад российских неправительственных организаций для Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным правам (CESCR), 2003 г.

Размещено на Allbest.ru

...