Индивидуальный поход в обучении младших школьников

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЁЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

ГУ «ЛУГАНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГИИ

Кафедра дошкольного и начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по педагогике

Индивидуальный поход в обучении младших школьников

Студентки ІІІ курсу 2 группы

специальности «Начальное образование»

Витык Е.Ю.

Куратор: доктор педагогических наук,

профессор Чиж А.Н.

г. Луганск - 2014



Содержание

Введение

1. Теоретические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1 Формирование представлений об индивидуальном подходе к ученикам в психолого-педагогической литературе

1.2 Индивидуальный подход в процессе обучения: основные положения и понятия

2. Педагогические основы индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников

2.1 Роль дифференциации в осуществлении индивидуального подхода

2.2 Формы и методы индивидуального подхода

Заключение

Список литературы



Введение

Фундамент всестороннего развития человека закладывается школой в ходе многообразной учебно-воспитательной работы с учениками, при их активном участии.[6,c.3] Процесс обучения должен решать задачи образования, воспитания и развития ребёнка. Но добиться хороших результатов, не опираясь на индивидуальные особенности учащихся, тяжело. Усиление внимания к личности, к её жизненным интересам, и ориентация на мотивы ее поведения являются особенностью современного воспитания и обучения.

Существование индивидуальных различий между людьми - факт очевидный. Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс обучения.

Индивидуальный подход - один их главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям: знание и понимание детей, любовь к ним; теоретическая осведомлённость; способность педагога размышлять и анализировать.

Но у вопроса об индивидуальном подходе есть и другая сторона - действительно ли является необходимым учёт индивидуальных особенностей при обучении?

Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точка зрения - массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительского внимания. Никаких различий не должно быть в воспитании старательных и ленивых, одаренных и способных.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: « Своеобразие людей не следует ценить очень высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, согласовываться с ней и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразие детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Здесь приходится заботиться о том, что бы дети отвыкают от своей оригинальности, что бы они умели выполнять общие правила и усваивали результаты общего образования»

Но даже после анализа необходимой литературы, я считаю, что воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить необходимый уровень развития личности. Индивидуальный подход создает благоприятные возможности для развития склонностей каждого ученика.

Следовательно, данная тема была выбрана, чтобы показать актуальность данного вопроса и доказать необходимость осуществления индивидуального подхода ко всем учащимся.

Объект исследования: индивидуальный подход к младшим школьникам

Предмет исследования: теоретические основы индивидуального подхода при обучении младших школьников.

Цель исследования: раскрыть теоретические основы индивидуального подхода при обучении младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую литературу по проблеме индивидуального подхода к младшим школьникам.

2. Построить лексическое поле. Выяснить сущность понятий «индивидуальный подход», «дифференциация».

Методы исследования: теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, философии по теме исследования.



1. Теоретические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников

1.1 Формирование представлений об индивидуальном подходе к ученикам в психолого-педагогической литературе

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей, которые понимали значимость изучения индивидуальности человека. Многие педагоги прошлого с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Вопрос об индивидуальных особенностях личности интересует ученых с давних пор. Попытки решения этой проблемы мы видим в различных древних образовательных системах.

В школах Древнего Египта большое внимание уделялось воспитанию детей, поскольку, по верованиям египтян, правильно воспитанные дети могли дать родителям новую жизнь после смерти. Следовательно, уже сам по себе данный факт требовал индивидуального воздействия на каждого ребенка. Большой вклад в воспитание и образование детей внесли философы Древней Греции. Всем известны такие имена, как Сократ, Демокрит, Пифагор, Аристотель, Платон. Каждый из них коснулся проблемы индивидуального подхода. Платон, в свою очередь, написал книгу «Законы», где развил значимые идеи индивидуализации обучения.

Обращаясь к истории наших предков, можно узнать, что в общей педагогической концепции старославянского воспитания присутствует зарождение тенденции индивидуального метода воспитания и обучения. Так в книге «Поучение Владимира Мономаха», изданной в 1096 году, указывалось на то, что ребенок должен быть воспитан на любви к богу и уважении к старшим. Главным способом воспитания было подражание ребенка отцу как наивысшему авторитету. В этом можно рассмотреть некую индивидуализацию воспитания, так как каждый отец владел индивидуальным набором качеств, которые он хотел передать своему наследнику, и, следовательно, педагогические условия такой передачи могли быть только индивидуальны.

Таким образом мы видим, что с давних времен люди пытались найти возможность выявления индивидуальных, неповторимых особенностей личности. Естественно, что с изменением общественного строя в разных странах менялась и педагогическая парадигма. Но во всех образовательных системах можно выделить компоненты индивидуализации обучения ребенка.

Настойчивыми пропагандистами изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, В.А. Сухомлинский, С.Г. Шацкий и т.д.

Проблема индивидуального подхода актуальна на протяжении существования этого феномена в человеческой жизни. Они имеет внешнюю и внутреннюю структуры. К внешней мы можем отнести взаимодействие индивида с обществом через социально-педагогические институты, которые призваны осуществлять эту связь. А к внутренней - развитие в процессе этого взаимодействия индивидуальных особенностей, индивидуального своеобразия каждой личности.

Большинство авторов, занимающихся данной проблемой, определяют индивидуальный подход как двусторонний процесс, одной стороной которого является изучение личности ребенка с учетом всех ее особенностей, а с другой - подбор необходимых мер индивидуального взаимодействия.

В современной педагогической литературе индивидуальный подход трактуется как принцип педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребёнка, основанное на знании его черт личности и условий жизни.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи - целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Подобно тому как дети различают по своим физическим качествам, утверждал Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток - неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Л.К. Назарова исследовала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Осуществление индивидуального подхода - это создание условий для оптимального развития индивидуальных особенностей ребенка. Создание условий вбирает в себя и социальную детерминацию образовательного, индивидуальное сопровождение ребенка и учет его интересов, склонностей, особенностей.

1.2 Индивидуальный подход в процессе обучения: основные положения и понятия

Индивидуализация понимается рядом авторов как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципов индивидуализации, строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. Самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Но всё же, процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и познать его положительные качества. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Наиболее ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются.

Инге Унт также считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирование различных типов школ и классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов. В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика.



2. Педагогические основы индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников

2.1 Роль дифференциации в осуществлении индивидуального подхода

Среди различных направлений и форм образования весомого значения приобрели дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Только сейчас педагоги стали не просто иметь знать о дифференциации, но и осознавать её сущность и использовать на практике А.Н. Острогорский констатировал: «Работая со всем классом, учитель заставляет слушать свои объяснения и ответы слабых учеников. Спрашивается, за что даровитый ученик обрекается на слушание слабых ответов? Сильным было бы полезнее упражнять свои силы на чем-нибудь более соответствующим их способностям» Проблема дифференциации обучения и воспитания интересовала и интересует не только отечественных, но и зарубежных ученых. Так, например, в США по этому поводу существует 3 подхода. Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса, но по индивидуальным программам, которые содержат элементы «обогащения» и «ускорения». Последнее предполагает периодическое «перепрыгивание» в более старший класс. Второй подход - это создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы. И, наконец, третий - организация для этого континента специальных школ. Все три подхода предусматривают представление учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена для этого всем необходимым. Следует отметить, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных детей. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент: одаренный ребенок в конце концов основную часть своей жизни должен будет прожить в обществе, состоящем из людей всех типов. Главное - обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку. Предпочтение отдается специальным классам для одаренных, функционирующим в структуре массовой школы. С одной стороны, такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой - обеспечивают им возможность учиться вместе с такими же или еще более способными учениками. Значит, реальный отказ от смешанных классов необходим. Должен произойти переход к системе поклассной дифференциации в рамках массовой общеобразовательной школы, к системе, которая, должна носить психологический характер.

Именно такая система с 1988/89 уч. года разрабатывается и внедряется в массовую школьную практику коллективом лаборатории школьной психодиагностики НИИ психологии Украины. К эксперименту присоединились сотни школ, причем не только на Украине, но и в Белоруссии, Казахстане, некоторых областях России. Почему ставится вопрос именно о системе? Потому, что поставленная задача - преодолеть взаимное отчуждение школы и ученика решается путем охвата всех основных аспектов учебно-воспитательного процесса. В частности, имеется в виду следующие моменты:

1. Единство и взаимодействие психологического и педагогического аспектов в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса.

2. Направленность на формирование целостной индивидуальности школьника как системы, включающей интеллектуальную, нравственную и эмоционально-волевую сферы.

3. Охват всего спектра индивидуально-психологических различий школьников данной возрастной группы и создание соответствующего ассортимента особых классов (классов возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания).

4. Охват всего возрастного диапазона жизненного пути школьника, т.е. школ 1, 2 и 3 ступени.

5. Соответствие системе основных компонентов учебно-воспитательного процесса (обучение и воспитание)

6. Единство в учебно-воспитательном процессе задач обучения и развития школьников.

7. Обеспечение органического единства, с одной стороны, психодиагностического (дифферециального) и, с другой стороны, формирующего (диагностического и воспитательного) аспектов.

8. Единство и взаимосвязь двух типов дифференциации обучения: поклассной и внутриклассной при определяющей роли первой из них.

9. Обеспечение тесного взаимодействия и сотрудничества всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогов, родителей и самого школьника).

10. Наличие соответствующей подсистемы организационно-методического обеспечения (подбор педагогических кадров, их стимулирование и инструктирование, подготовка и издание методических рекомендаций, разного рода инструктивных материалов, проведение конференций, семинаров).

Индивидуальный и дифференцированный подход к младшим школьникам основывается на различиях учебных способностей (внимательности, памяти, мышлении, воображении, речи) учеников. Именно они, эти различия, заставляют стать учителей на путь дифференциации обучения.

2.2 Формы и методы индивидуального подхода

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен стремится превзойти. Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся - значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми? Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциального окружения.

То общая стратегия воспитательного воздействия должна включать семью, и школу, и ближнее окружение. Необходимо проанализировать на сколько возможно такое комплексное осуществление стратегии. А именно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, уделить больше внимания трудному ребёнку, посоветовать ряд конкретных мер, сообща определить линию поведения. Школа, в свою очередь, должна изменить своё отношение к трудному ученику, перестать считать его неисправимым и найти путь индивидуального подхода к нему.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что индивидуальный подход - это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Особое значение в индивидуальной работе со школьниками имеют три момента:

1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ребенка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой - учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого школьника, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне. Трудный школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что, то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать плохое.

В педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет как знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, так и учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.

Принцип индивидуального подхода при обучении требует, чтобы учитель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств;

3) постоянно привлекал каждого ребёнка к посильной для него трудности материала ;

4) максимально опирался на собственную активность личности;

5) сочетал обучение с самообучение ребёнка;

6) развивал самостоятельность, инициативу самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, учитель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, учитель сам должен всесторонне развиваться.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития школьников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному поверхностному выполнению требований

Особенно внимательно учителя следят за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые учителя ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам ученик помогал учителю. Следовательно, его нужно сделать своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь к достижению успешного воспитательного и учебного процесса.

Таким образом, личностный подход обязывает учителей строить учебный процесс на основе учета главных личностных качеств - направленности личности, её жизненных планов и ценностных ориентаций, опираться на возрастные и индивидуальные особенности учеников.



Заключение

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Также в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.

В качестве основного разрешающего аспекта трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно-сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения получили название принципов обучения.

Принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни людей. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам.

Все принципы обучения взаимосвязаны, представляют систему, так как каждый из них является исходным положением для управления одной из сторон единого учебно-воспитательного процесса. Поэтому нельзя опираться преимущественно на один принцип и слабо использовать другие.

Индивидуальный подход является не малой частью воспитательного и образовательного процессов. Именно индивидуальный подход - одно из немногих в педагогическом арсенале действий, которое помогает «прикоснуться» к личности ребенка аккуратно и результативно.

обучение школьник педагогический



Список литературы

Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М. 1959.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. I. - М., 1982.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989г.

Захарова А.В. и др. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. - М., 1976.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников - М : Педагогика, 1975.-184 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

Петрова Л.И. Индивидуальный подход в воспитании младшего школьника. - Ростов н /Д : Феникс, 2007. -336 с.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания.- 256 с.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...