Історія розвитку спеціальної освіти в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

на тему: "Історія розвитку спеціальної освіти в Україні"



Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне дослідження історичних витоків розвитку спеціальної освіти

1.1 Загальна характеристика історичного розвитку спеціальної освіти

1.2 Історія розвитку спеціальної освіти в Україні

Розділ 2. Сучасний стан та перспективи розвитку спеціальної освіти в Україні

2.1 Сучасний стан розвитку спеціальних закладів освіти в Україні

2.2 Перспективи розвитку спеціальної освіти в Україні

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Актуальність теми. Сучасний етап інноваційного розвитку суспільства відзначається формуванням нового погляду на освіту й на місце людини в соціумі. Освіта набуває характеристик загальності, доступності, рівності. У межах міжнародного руху "Освіта для всіх" (Education For All (ЕFА)), ініційованого ЮНЕСКО, першочерговим завданням суспільного розвитку стає забезпечення кожного правом на задоволення освітніх потреб, отримання якісної базової освіти. У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема задоволення освітніх потреб дітей і молоді з обмеженими можливостями, зокрема проблема спеціальної освіти [14, с. 174].

У період становлення незалежної української держави відбулися прогресивні зміни в освітній сфері. Перед суспільством постають складні завдання у зв'язку зі зниженням стану здоров'я дітей і різким збільшенням кількості дітей з обмеженими можливостями. Органи освіти, педагогічна наука повинні впроваджувати нові нестандартні підходи до розв'язання проблем навчання, виховання цієї категорії дітей та підлітків. Саме тому сьогодні особливого інтересу набувають дослідження, присвячені становленню й розвитку спеціальних освітніх закладів для дітей з обмеженими можливостями. Аналіз діяльності шкіл такого типу в історичній ретроспективі допоможе відстежити як практично вирішувалися питання організації навчання, виховання й використання вільного часу такого контингенту дітей, зібрати й узагальнити позитивний досвід, виявити труднощі у вирішенні педагогічних питань.

Ці проблеми знайшли певне відображення в історико-педагогічних дослідженнях А.С. Аблятипова [1], В.П. Покася [18], Н.І. Голова [4], В.В. Засенко [7; 8], А.А. Колупаєва [10], Н.М. Лавриченко [13], Б.Ф. Мельниченко [17], М.О. Супрун [23], В.В. Тарасун [24], М.Д. Ярмаченка [25] та ін.

Навчання і виховання дітей обмеженими можливостями в Україні має давню історію. Україна, як і багато інших держав світу, пройшла довгий шлях від патронування як своєрідної форми громадської опіки цих дітей до створення приватних виховних закладів спочатку для глухих, сліпих, а пізніше і для розумово відсталих дітей.

Отже, аналіз теоретичних досліджень і стан педагогічної практики засвідчують актуальність дослідження проблеми історичного розвитку спеціальних закладів освіти для осіб з обмеженими можливостями в Україні.

Актуальність проблеми дослідження ті її недостатня розробка в науковій літературі, обумовили вибір теми курсової роботи: "Історія розвитку спеціальної освіти в Україні".

Об'єкт дослідження - спеціальні заклади освіти.

Предмет дослідження - особливості історичного розвитку спеціальної освіти в Україні.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та дослідити історію розвитку спеціальної освіти в Україні.

Мета дослідження обумовила такі завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз у наукової літератури історичних етапів розвитку спеціальної освіти в Україні та всьому світі.

2. Здійснити аналіз сучасного етапу розвитку спеціальної освіти в Україні.

3. Визначити перспективи розвитку спеціальної освіти в Україні.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел.

Обсяг роботи становить 30 сторінок.

Робота містить 1 таблицю.

Список використаних джерел складається з 25 позицій.



Розділ 1. Теоретичне дослідження історичних витоків розвитку спеціальної освіти

1.1 Загальна характеристика історичного розвитку спеціальної освіти

Наголосимо, що питання щодо захисту, опіки та навчання осіб з обмеженими можливостями було актуальними упродовж всієї історії розвитку всього суспільства. Згідно досліджень М. Малофєева [15]в еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з обмеженими можливостями виокремлюють п'ять етапів.

Перший етап - від агресії та нетерпимості до визнання необхідності турботи про дітей, які мають відхилення в розвитку (966-1715 роки). В цей період відбулося значне зрушення у ставленні оточуючих до людей-інвалідів. Суспільство визнало необхідність змінити відношення до цих осіб. Таким чином абсолютне не сприймання їх оточуючим середовищем з часом змінилося на розуміння їх потреб та піклування. Результатом такої трансформації у відношенні оточуючих до даної категорії людей стало відкриття перших спеціальних закладів для осіб, що мають вади в розвитку [20]. Так в 1198 році в Німеччині в місті Баварія був відкритий перший притулок для дітей з вадами зору. Російська імперія набагато пізніше почала формувати систему спеціальних закладів, а саме на початку XVIII століття. Питаннями опіки та навчання стали займатися монастирські притулки, відкриття яких датується XVIII ст. (1706-1715 роки) [16, с. 40].

Другий етап - від визнання необхідності піклування про дітей з відхиленнями в розвитку до визнання можливості навчання хоча б частини з них (1715-1806 роки). У зазначений період суспільство поступово змінює відношення до людей з обмеженими можливостями, від жалісливого ставлення до розуміння вад і потреб. Крім того, що держава й оточення захищають їх права та інтереси, велика увага приділяється створенню спеціальних умов для здійснення навчального процесу. Так, 1770 році ознаменувався відкриттям спеціальної школи для глухонімих, а 1784 році для незрячих дітей в Парижі [15, с. 25].

Третій етап - від визнання можливості навчання до визнання доцільності навчання трьох категорій дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих (1806-1927 роки). Початкові кроки організації навчального процесу виявили значні складнощі, тому що діти з різними типами обмежень мали і різні можливості, в залежності від наявних у них порушень, на основі яких має відбуватися їх розвиток та навчання. В цей час виникли перші передумови для розробки програм навчання дітей з різними типами вад [15, с. 25].

Четвертий етап - від визнання необхідності навчання частини дітей з вадами до розуміння необхідності навчання всіх атипових дітей (1927-1991 роки). В Західній Європі цей етап триває від початку 20-го століття до 90-х років і характеризується розвитком законодавчої бази спеціальної освіти, а також структурним вдосконаленням національних систем спеціальної освіти (в деяких країнах існує близько 20 типів таких спецшкіл), яка в повній мірі забезпечувала потреби навчально-виховного характеру дітей, що мали вади. Створена мережа спеціальних шкіл надавала рівні можливості для навчання та здобуття професії всім категоріям інвалідів, залежно від рівня їх розвитку та рівня домагань [15, с. 26].

П'ятий етап - від ізоляції до інтеграції (1991-донині). В західноєвропейських країнах визначений етап характеризується скороченням чисельності спеціальних шкіл та різким збільшенням кількості спеціальних класів в загальноосвітніх школах, реорганізацією взаємодії структур загальної та спеціальної освіти та орієнтацією останньої на підготовку дітей з відхиленнями в розвитку як повноцінних громадян того суспільства, до якого вони належать в умовах здорового суспільства [15, с. 26]. Розпочинається нова ера у ставленні суспільства до людей з обмеженими можливостями, яка характеризується повним (остаточним) входженням людей з обмеженнями в різноманітні сфери громадського суспільного життя [11].

Цікавою для нашого наукового дослідження є історичні етапи розвитку спеціальної освіти дітей з особливими потребами представлені у наукових дослідженнях І.Б. Кузава [12] та О.В. Листопада [14]. Доцільним для нашого наукового дослідження буде представити вищезазначені історичні етапи розвитку спеціальної освіти у вигляді таблиці 1.1.

Таблиця 1.1 - Історичні етапи розвитку освіти дітей з особливими потребами

№ п/п	Назва етапу	Хронологічні межі	Освітня модель
1	Сегрегаційний	Початок XX ст. - 60-ті роки XX ст.	Медична модель
2	Інтеграційний	Середина 60-х років - сер. 80-х років XX ст.	Модель "нормалізації"
3	Інклюзивний	середина 80-х років XX ст. - поч. XXI ст.	Модель "включення/залучення"

Медична модель (або модель "недолюдина", "погроза суспільству", "об'єкт жалю", "об'єкт вимушеної благодійності") забезпечувала освітні потреби дітей і молоді цієї категорії через створення спеціальних закритих установ. Фактична ізоляція в умовах цих установ і подальше виключення дітей цієї категорії з життя суспільства довела неспроможність даної моделі і, як наслідок, призвела до закриття спеціальних установ [14, с. 177]. Отже, сегрегація - створення спеціальних шкіл за діагнозом. Медична модель визначає, що людина з особливостями розвитку - це хвора людина і її потрібно, передусім, лікувати в спеціальних закладах [12, с. 381].

Зазначимо, що уперше повну відмову від медичної моделі було здійснено у Великій Британії та Італії. Ідея "нормалізації" (уперше використана у країнах Скандинавії, США, Канаді) як альтернатива медичній моделі передбачала формування "паттернів культурно-нормативного життя тих, хто був виключений з суспільства" засобами інтеграції (комбінованої, часткової, тимчасової, повної) або асиміляції через прийняття норм домінуючої культури й слідування їм у своїй поведінці. Основними недоліками моделі "нормалізації" визнано фізичну складову інтеграції через тиск на суспільство з метою формування змін у ставленні до таких дітей, тиск на дитину з метою примусового стимулювання до навчання і розвитку [14, с. 177-178]. Отже, концепція нормалізації акцентує увагу на вихованні дитини з обмеженими можливостями в дусі культурних норм, прийнятих у суспільстві, в якому вона живе.

В основу моделі "включення" покладено ідею соціального прийняття через модифікацію стилю поведінки й ціннісних норм домінуючої групи у плюралізм звичаїв і поглядів з одночасним збереженням кожної автономної групи. Спеціальна (інклюзивна) освіта, таким чином, розуміється як система, за якої учні з особливими потребами відвідують ті самі школи, що й звичайні учні; перебувають у класах з дітьми такого ж віку; реалізовують індивідуальні, що відповідають їхнім потребам і можливостям освітні потреби; забезпечуються необхідною підтримкою і супроводом (М. Кінг-Сірс) [14, с. 178]. Отже, в основі цієї моделі лежать політика та процес, які передбачають отримання більших можливостей у навчанні та соціальному житті для всіх осіб, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами.

Як бачимо, на кожному історичному етапі розвитку освіти для дітей з особливими потребами існувала відповідна освітня модель, ядром якої виступали провідні підходи до подолання освітніх проблем цієї категорії.

Отже, проаналізувавши історичні етапи розвитку спеціальної освіти ми дійшли висновку, що проблема навчання та соціалізації осіб з обмеженими можливостями була актуальною упродовж всього історичного розвитку суспільства та донині є однією з найважливіших, що постає перед спеціальною освітою сьогодення.

1.2 Історія розвитку спеціальної освіти в Україні

Навчання і виховання дітей обмеженими можливостями в Україні має давню історію. Україна, як і багато інших держав світу, пройшла довгий шлях від патронування як своєрідної форми громадської опіки цих дітей до створення приватних виховних закладів спочатку для глухих, сліпих, а пізніше і для розумово відсталих дітей. Зокрема, починаючи з середини XIX століття у різних губерніях за ініціативи прогресивних громадських діячів, педагогів і лікарів було відкрито перші заклади для глухих дітей: школи у Львові (1830 р.), Одесі (1843 р.), Харкові (1869 р.), с. Тіге Таврійської губернії (1885 р.), с. Вармс Херсонської губернії (1887 р.) [25, с. 182-183]. У другій половині XIX ст. відкрили й перші спеціальні заклади для сліпих дітей - училища у Києві (1884 р.), Кам'янці-Подільському (1885 р.), Харкові (1887 р.), Одесі (1887 р.), Чернігові (1892 р.), Полтаві (1894 р.) [21, с. 20-34].

У ставленні українського суспільства до людей з обмеженими можливостями, прослідковується п'ять основних періодів, які виділяють сучасні науковці:

· церковної благодійності (до Х ст.);

· монастирський (Х - середина ХVIII ст.);

· медичний (XVIII - XIX ст.)

· лікувально-педагогічний (XX ст.)

· сучасний етап [20].

Доцільним в нашому науковому дослідженні буде коротко розглянути кожен з вищезазначених періодів. В перший період, а саме період церковної благодійності мова йшла, головним чином, про опіку та гуманне ставлення до людей з обмеженими можливостями. Найперші офіційні документи в яких йдеться мова про надання допомоги потребуючим датуються кінцем X ст., коли Київський князь Володимир Святославович указом від 996 р. зобов'язав церкву дбати про осіб, що мають обмежені можливості, сиріт та убогих. Держава та громада піклувалися про всіх нужденних загалом, не виділяючи окремі категорії, тому терпиме ставлення та допомога інвалідам простежувалася в контексті турботи про сиріт, нужденних старців та інших категорій [20].

Другий період - монастирський, визначений як найбільш тривалий та характеризується активною діяльністю влади і суспільства, що призвело до значних змін в еволюції ставлення здорового оточення до людей з вадами. Він ознаменувався відкриттям першого притулку для дітей на початку XI ст.. Даний заклад був розташований на території Києво-Печерської лаври і знаходився під патронажем представників вищого духовенства, а саме митрополита та єпископів. В установі перебували так звані "калічні діти" (глухі, сліпі, недоумкуваті) та інші обездолені [3]. Впродовж X-XII ст. у Київській Русі відкривалися й інші спеціальні заклади, де не лише опікувалися неповноцінними дітьми, а й навчали їх елементам грамоти, живопису, співу та різних ремесел.

Таким чином відбулося переосмислення у ставленні до людей з обмеженими можливостями. Крім опіки, яка була характерною рисою для слов'янського народу, для дітей інвалідів почали створювати спеціальні умови для їх соціалізації та навчання.

Аналіз історичних пам'яток та документальних джерел дає змогу свідчити про те, що вже за часів Київської Русі людям з різними типами обмежень приділяли певну увагу, ставились до них гуманно та милосердно. Такі визначальні принципи щодо нужденних мали місце в суспільному устрої держави і були підкріплені прийняттям певних законодавчих актів.

Впродовж XV-XVII ст. в Україні значного поширення набували "богадільні-шпиталі", які визнавалися як специфічні форми допомоги хворим та інвалідам, але їх призначення не було чітко визначене. Основна мета діяльності даних установ - це опіка нужденних верств населення: калік, безумних дітей та дорослих, непрацездатних, сиріт та інших осіб, котрі внаслідок певних обставин не мали змоги самостійно забезпечити власну життєдіяльність. Існуючі на той час проблеми вирішувалися частково, тому що форми опіки над особами, які потребували захисту та допомоги були недостатніми і не могли надати нужденним належну допомогу, створити необхідні умови для їх повноцінної життєдіяльності. Найчастіше така діяльність обмежувалася терплячим та жалісливим ставленням до них.

У XVIII ст. відбулися позитивні зміни в економічному та культурному житті Російської імперії, розвитку науки і освіти. Активізувалася діяльність держави в питаннях виховання обездолених та калічних дітей, склалися сприятливі умови щодо реалізації ідеї держаної допомоги всім, хто її потребував. Дана ідея була започаткована за часів правління Івана Грозного, а втілилася в життя в другій половині XVIII ст. Катериною ІІ. Це можна вважати першим серйозним зрушенням у створенні системи громадської опіки.

У зазначений період розроблялися заходи приватного порядку щодо влаштування богадільнь, відкриття спеціальних виховних та освітніх будинків для безумних. Наприкінці зазначеної епохи в усіх Російських губерніях були прийняті "Прикази громадського презирства", головною метою яких було надання допомоги потребуючим, вони виконували всю соціальну політику країни. Згодом під патронатом Відомства установ Марії Федорівни відкривалися благодійні об'єднання, головним завданням яких було надання освітніх послуг для людей з обмеженими можливостями. В цей час в державі почала формуватися розгалужена система суспільно-державної допомоги потребуючим [20].

Третій етап охоплює період XVIII - XIX ст. - медичний. Він характеризується активною діяльністю земських лікарів і виникненням спеціальних дитячих відділень для медичної реабілітації дітей - інвалідів. Посилилася увага до тих осіб, які мали вади розумового розвитку. В цей період були зроблені перші спроби вивчення потреб у спеціальному навчанні й вихованні таких хворих та організації спеціальних для цього умов. Допомога недоумкуватим стає не лише виявом милосердя, гуманності, але й соціальною потребою, засобом полегшення їх власного життєвого шляху та батьківської долі [20].

Наголосимо, що медичний етап характеризується тим, що саме йому було властиве прагнення до вивчення причин природи дефективного розвитку з метою раціональної організації лікувально-виховної роботи з даною категорією дітей. В цей час почала формуватися думка про можливість і необхідність спеціального виховання та навчання дітей, які мають обмежені можливості.

Початок XX ст. - лікувально-педагогічний етап, який ознаменувався тим, що почалось відкриття лікувально-виховних навчальних закладів і допоміжних класів для дітей - інвалідів. Проте через пасивність і байдужість чиновників дана форма педагогічної допомоги дітям з вадами в більшості випадків не набула свого подальшого розвитку.

З появою таких закладів у суспільстві з'явилась потреба у визначенні спеціального терміну стосовно такої категорії дітей. Тому на даному етапі історичного розвитку в нашому суспільстві з'явилося слово "інвалід". Спочатку воно застосовувалося для позначення військових хворих, які внаслідок стану здоров'я не мали можливості самостійно забезпечувати власну життєдіяльність. Дещо пізніше, в ХІХ ст., цим терміном стали називати всіх осіб, які втратили здатність працювати по причині незадовільного стану здоров'я і вимагали суспільного (соціального) захисту.

Наголосимо, що в першій половиш XIX ст. робилися спроби відмежувати від психічно хворих осіб глибоко розумово відсталих і налагодити з останніми навчально-виховну роботу. У 1836 р. за ініціативи професора П. Бутковського, керівника кафедри психопатології Харківського університету, при Харківській психіатричній лікарні було відкрито відділення для глибоко розумово відсталих дітей "Школа у ворот больницы" [4, с. 13].

Спеціальний навчальний заклад функціонував і в Чернігівській губернії. 10 січня 1893 року відбулося офіційне відкриття відділення Відомства під егідою княгині Марії Олександрівни (уродженої графині Сіверської), а разом з ним і спеціальної школи для навчання та виховання людей з вадами зору. На той час вони складали 0,3 % від загальної кількості жителів. Цей навчально-благодійний заклад мав назву "Будинок сліпих" і складався з двох великих помешкань, які були розташовані у садибі загальною площею 1 гектар. Початкова кількість вихованців даного спеціального закладу була невеликою, але поступово збільшувалася. Влітку 1897 року вихованці вперше складали іспити і показали відмінні результати навчання. Імператриця Марія дуже велику увагу приділяла роботі зазначеного навчального закладу, постійно слідкувала за наявністю необхідних для утримання учнів коштів, станом матеріальної бази. Впродовж 1914-1916 років для цього закладу вибудували спеціальне помешкання, куди і перемістилася згодом школа сліпих [19, с. 20].

На початку XX ст. почали створюватись перші заклади для розумово відсталих дітей легшого ступеня. У 1904 р. за ініціативи дочок професора І. Сікорського Ольги та Олени у Києві відкрився приватний "Лікарсько-педагогічний інститут для розумово недорозвинених, відсталих і нервових дітей". Діяльність цього навчального закладу не обмежувалася лише навчанням, вихованням і лікуванням дітей. Значну увагу персонал закладу приділяв вивченню дітей, з'ясуванню причин порушень їх розвитку, консультуванню батьків. У 1915 р. у Харкові відкрилися перші в Україні класи для розумово відсталих дітей при міських початкових училищах [22].

Специфіка навчально-виховної роботи у тогочасних спеціальних закладах полягала в тому, що класи комплектувалися меншою кількістю учнів, ширше використовувалося унаочнення, скорочувалася тривалість навчальних занять, вивчення предметів навчального плану поєднувалося з елементарною ремісничою працею. В режимі роботи цих закладів багато часу відводилося екскурсіям, прогулянкам, іграм, спостереженням у природі, самообслуговуючій праці.

Функціонування спеціальних закладів для дітей з вадами психофізичного розвитку зумовлювало необхідність розробки теоретичних і методичних аспектів їх навчання, виховання, статутних правил утримання дітей. Тривалий час ці питання розроблялися безпосередньо ентузіастами-засновниками закладів, які покладалися на власний досвід. Єдиної системи навчально-виховної роботи з глухими, сліпими і розумово відсталими дітьми тоді не було, як і єдиних навчальних планів і програм. Спостерігалася й розбіжність у методах педагогічної роботи. Звичайно, це негативно позначалося на якості учбової діяльності, особливо периферійних спеціальних закладів. У виховній роботі переважали філантропічно-опікунські принципи й підходи.

Підкреслимо, що існуюча в Україні на початку XX століття мережа спеціальних закладів для різних категорій дітей була недостатньою і не задовольняла навіть мінімальних потреб населення в їх вихованні. За даними багатьох дослідників (О. Граборов, О. Щербина, М. Ярмаченко), у дореволюційний час у різних типах спеціальних закладів вихованням охоплювалося від 2 до 5 відсотків популяції глухих, сліпих, розумово відсталих. Переважна їх більшість утримувалася на кошти благодійних товариств, братств, піклувальників, приватних філантропів за цілковитої байдужості держави. Це спричиняло нестабільність мережі цих закладів, залежність їх роботи від пожертвувань на утримання дітей [6, с. 30].

Навчання і виховання дітей з вадами психофізичного розвитку в системі державної освіти стало реальним фактором у післяреволюційний час, який характеризувався розгортанням творчої науково-теоретичної, організаційної та методичної роботи з комплексу проблем. За досить короткий період (1918-1930 роки) в Україні було розроблено нову методологію спеціальної освіти різних категорій дітей, новий зміст навчально-виховної роботи, побудований на принципах соціального виховання, створено диференційовану мережу спеціальних шкіл і нормативно-правову базу їх діяльності, налагоджено підготовку кадрів - дефектологів.

У науково-методичній роботі увага концентрувалася на розробці методів глибокого та різнобічного вивчення дітей, діагностики і класифікації дитячої дефективності, що збагачувало дефектологічну науку новими теоретичними положеннями про психічний розвиток. Робилися перші спроби обґрунтувати сутність корекційно-компенсаторного навчання учнів спеціальних шкіл. Надзвичайно велику роботу в дослідженні зазначених проблем здійснювали Київський (завідувач О. Володимирський), Одеський (М. Тарасевич), Дніпропетровський (І. Левінсон), Харківський (М. Котельников) обласні лікарсько-педагогічні кабінети та Центральний лікарсько-педагогічний кабінет (м. Харків), підпорядкований Наркомосу [6, с. 43].

З 1930 р. науково-дослідна і методична діяльність відбувалася на базі створеного в Харкові Інституту фізичної дефективності. Співробітники інституту мали досліджувати та удосконалювати методи навчання, здійснювати реорганізацію системи спецзакладів, розробляти зміст навчання і виховання учнів, враховуючи особливості їх психофізичного розвитку.

Питання організаційних форм і методів навчально-виховної роботи у спеціальних школах висвітлювалися у наукових публікаціях тогочасних педагогічних видань ("Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології", "Шлях освіти", "Питання дефектології" тощо). Серед них вагомими були публікації: І. Соколянського "Дефективні діти в системі соціального виховання" (1923 р.), "Про так зване читання з губ глухонімими" (1926 р.), "Про ланцюгову методику навчання глухонімих усної мови" (1930 р.); Р. Зеймана "Становище дітей у дитзакладах України" (1923 р.); М. Котельникова "Облік дефективного дитинства на Україні" (1926 р.), "Одне з чергових завдань соціального виховання" (1926); І. Левінсона "Діти, важкі у виховному відношенні і боротьба з дитячою дефективністю" (1923 р.) тощо [6, с. 49].

Незважаючи на те, що у цих публікаціях характер висвітлення матеріалів переважно був описовим і емпіричним, вони все ж відіграли певну роль у нормалізації діяльності спеціальних шкіл, створенні підґрунтя для подальшого розвитку української дефектології.

На основі проведених в Інституті фізичної дефективності теоретико-методичних досліджень було внесено суттєві зміни у структуру спеціальних шкіл, розширено їх мережу, перебудовано зміст навчально-виховного процесу з урахуванням особливостей розвитку тієї чи іншої категорії учнів і специфіки цієї роботи. Корекція і компенсація порушених функцій почали розглядатися не як спонтанний, а як цілеспрямований педагогічний процес.

Наголосимо, що станом на 1941 р. в Україні функціонувало 128 спеціальних шкіл, в яких виховувалося 14100 учнів. Серед них: 84 спеціальні школи для глухих дітей з контингентом 10 тисяч учнів [25, с. 298], 25 допоміжних шкіл з контингентом 3019 учнів [6, с. 117], 17 шкіл для сліпих дітей (967) і 2 - для слабкозорих, де навчалося 115 учнів [21, с. 57].

Навчально-виховний процес здійснювався за спеціальними навчальними планами і програмами, підручниками, адаптованими для різних категорій дітей. Звичайно, при розробці організаційних питань та підходів до побудови навчально-виховної роботи траплялися помилки і неточності, певні викривлення, перевищувалися можливості одних і недооцінювався потенціал інших категорій дітей. Однак існувало велике бажання створити таку систему освіти дітей з обмеженими можливостями, яка сприяла б підготовці випускників до активної участі в суспільному будівництві та адаптації в ньому.

В радянські часи в Україні відбулася диференціація та удосконалення освітньої системи для дітей з психофізичними особливостями, в результаті якої розширилася мережа спеціальних навчальних закладів від трьох до восьми. Тобто відбулися серйозні зрушення в системі освіти та вихованні людей, які мають обмежені можливості. На той час існувала думка, що така система освіти в республіках СССР повністю задовольняє основні потреби інвалідів у реабілітації, соціалізації, навчанні та професійній діяльності. Тогочасні умови були сприятливі для відкриття спеціальних робочих місць для людей з обмеженнями [20].

У Чернігові в 1946 році відкрилося спеціальне учбово-виробниче підприємство української спілки людей, що мають вади слуху. Сьогодні і досі відбувається трудова та соціальна реабілітація зазначеної категорії людей. Дане підприємство спеціалізується на виготовленні спецодягу. На сьогоднішній день воно налічує близько 150 працівників, які мають статус інвалідів.

Замість досі існуючих трьох типів спеціальних шкіл (для глухих, сліпих і розумово відсталих) створюються нові: для слабкозорих, слабкочуючих, для дітей із важкими порушеннями мовлення та опорно-рухового апарату. Окрім цього, у школах для слабкочуючих дітей і дітей із важкими порушеннями мовлення почали діяти два відділення, кожне з яких мало певну специфіку навчання. Значно зросла мережа логопедичних пунктів (у 1961 р. їх налічувалося 56, а в 1968-1969 навчальному році - 253) [21, с. 54].

В усіх спеціальних школах, за винятком допоміжних, учні одержували загальну освіту в обсязі програм неповної та повної середньої масової школи і початкову професійно-трудову підготовку за однією спеціальністю промислового чи сільськогосподарського виробництва. Професійно-трудове навчання у спеціальних школах набуло великого корекційного значення для подолання вад розвитку, формування особистісних якостей і розвитку емоційно-вольової сфери учнів.

У 70-80-х роках відбулися суттєві зміни у структурі спеціальної освіти, змісті навчання і виховання учнів, навчально-методичному та нормативному забезпеченні їх діяльності. Спеціальні школи перейшли на нові навчальні плани і програми, що забезпечували тісніший зв'язок школи з життям, збільшення обсягу загальноосвітніх і загальнотрудових знань, практичних умінь і навичок, створення кращих можливостей для підготовки учнів до самостійного життя [9, с. 31].

На охарактеризований нами період мала місце проблема ізольованого середовища та навчання у ньому, але вона не була такою гострою, як сьогодні. Здорове суспільство та люди, які мали обмеження були в більшій мірі задоволені існуючими умовами навчання та життєдіяльності. З часом очевидними стали проблеми гальмування розвитку інвалідів та їх недостатньої готовності до подальшого самостійного життя в суспільстві, які виникли у зв'язку із навчанням в закритому середовищі, де спотворюється процесс соціальної реабілітації.

Важливою віхою подальшого розвитку теорії і практики спеціальної освіти та поліпшення результативності корекційно-виховної роботи у спеціальних закладах освіти, розвитку потенційних можливостей учнів стало запровадження в Україні диференційованого навчання. Теоретичні положення та методичні засади диференційованого навчання (диференціальна діагностика розумової відсталості, порядок комплектування класів за рівнем розвитку дітей, варіативність змісту навчання і методики фронтальної та індивідуальної роботи тощо) розроблялися і впроваджувалися у практику творчою групою науковців відділу дефектології НДІ педагогіки УРСР - Л. Вавіною, Г. Мерсіяновою, В. Турчинською під керівництвом І. Єременка. Цей новаторський підхід, висвітлений у посібнику "Диференційоване навчання в допоміжній школі" за редакцією І. Єременка, став важливим підсумком тривалих наукових пошуків і викликав значний інтерес дефектологів інших союзних республік колишнього СРСР. Впровадження у педагогічну практику концепції диференційованого навчання осіб з обмеженими можливостями переконливо довело правомірність поділу учнів на групи (за рівнем розвитку їх пізнавальної діяльності, рухливістю нервових процесів, розумовою працездатністю) та потребу в розробці диференційованого змісту освіти. Фактично на кінець 80-х років навчально-виховний процес у всіх типах спеціальних шкіл відбувався за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками, дидактичними матеріалами, які розроблялися переважно в Росії та перекладалися українською мовою. Виняток становили підручники з української мови та літератури, авторами яких були українські вчені-методисти. Активну участь у розробці навчально-методичного супроводу брали І. Єременко, Л. Вавіна, М. Козленко, К. Луцько, Г. Мерсіянова тощо.

Отже, дослідження виявило, що спеціально організоване навчання й виховання осіб обмеженими можливостями в Україні має тривалу історію. Кожен з вищезазначених етапів розвитку спеціальної освіти в Україні має свою специфіку та особливості освіти дітей з обмеженими можливостями.



Розділ 2. Сучасний стан та перспективи розвитку спеціальної освіти в Україні

2.1 Сучасний стан розвитку спеціальних закладів освіти в Україні

Початок ХХІ століття ознаменувався для українського суспільства переходом від третього до четвертого етапу в еволюції ставлення та навчання людей з особливими потребами, на противагу західним країнам, які вже близько трьох десятиліть вирішують питання реорганізації системи навчання інвалідів та включення їх в здорове суспільство. Розпочався період активного вирішення вищезазначених проблем, породжених повною ізоляцією інвалідів та закритим середовищем. Питання інтеграції інвалідів у повноцінне здорове суспільство здобули пріоритетного статусу для держави, почався процес реформування системи освіти, скорочення кількості спеціальних закладів і збільшення чисельності спеціальних (інклюзивних) груп, класів у загальноосвітніх навчальних закладах, адаптації загальних умов для навчання та виховання інвалідів серед здорових однолітків. Таким чином, створюються умови для впровадження моделі інклюзивної освіти. "Інклюзивна освіта - це система освітніх послуг, яка ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу" [20].

Слід зазначити, що в Україні створено диференційовану мережу навчальних закладів (спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів, дошкільних закладів компенсуючого типу, навчально-реабілітаційних центрів - закладів нового типу як державного, так і громадського підпорядкування), у яких реалізуються різні можливості осіб з обмеженими можливостями в одержанні дошкільної, загальної шкільної та професійної освіти шляхом подолання фізичних, фінансових та психологічних бар'єрів, що унеможливлюють або ускладнюють їхню повноцінну участь у житті суспільства [7, с. 140].

Наголосимо, що суттєвого поступу набув окремий напрям здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями - інклюзивне навчання. Саме питанням навчання означеної категорії дітей в умовах загальноосвітнього простору останнім часом приділяється увага керівництва держави і освітньої галузі (відомі постанови КМУ та накази МОН), науковців і практиків (розробка теоретичних засад, експериментальна діяльність). є, безумовно, й інші позитиви. історичний розвиток спеціальна освіта

В Україні модель інклюзивної освіти почала набувати значення переважно за ініціативи громадських організацій. Інклюзивна модель освіти передбачає навчання дітей з різними вадами разом зі здоровими однолітками. При цьому для дітей із фізичними обмеженнями створюються відповідні умови для навчання - у школах будуються пандуси й спеціальні туалети, у штаті працюють асистенти педагогів, які супроводжують учнів з особливими потребами під час занять, діти забезпечуються транспортом, спеціальними підручниками (наприклад, сліпі діти - написаними шрифтом Брайля), іншим навчальним обладнанням [12, с. 384].

Український учений у галузі корекційної педагогіки академік В.І. Бондар [5]пропонує авторську модель спеціальної (інклюзивної) освіти. В основу цієї моделі покладено створення при загальноосвітньому закладі (за умови відповідної кількості вихованців та підготовки фахівців) системи диференційованих груп з дітьми з різними здібностями. Перший компонент системи - основні групи, які комплектуються дітьми 6-річного віку. Увесь процес здійснюється відповідно до державних стандартів і програм. Другий компонент - інклюзивні групи, що комплектуються дітьми, у яких мовленнєвий ефект наближений до своїх ровесників (інваліди зору, слуху, ОРА та вадами інтелекту). Навчання провадиться за державною програмою. А вчитель-асистент надає допомогу і має фаховий рівень підготовки на рівні бакалавра. Рекомендації на навчання дає ПМПК.

Третій компонент моделі - компенсуючі групи, що комплектуються дітьми, мовлений рівень яких нижче мовленнєвого рівня здорових однолітків. Ці вихованці потребують спеціального рівня навчання та спеціальних корекційних заходів. Дітей навчає єдиний корекційний педагог за спеціальною корекційною програмою. У групі можуть навчатися 6-10 дітей залежно від нозології. Якщо діти долають програму, вони переводяться до інклюзивних груп, якщо ні - переводяться до компенсуючих груп, які комплектуються вихованцями з глибоким ураженням здоров'я [12, с. 385].

Водночас, існує ціла низка нерозв'язаних проблем, які мають як загальнодержавне, так і локальне коріння.

Одним із суттєвих гальмівних чинників розвитку системи освіти осіб (дітей) з обмеженими можливостями є відсутність остаточної визначеності у термінах їх навчання, що безпосередньо пов'язано із постійними "стрибками" у цьому сенсі загальноосвітньої школи, яка багато в чому є орієнтиром для спеціальної освіти. При цьому варто згадати і про зміни змістового наповнення окремих освітніх галузей "масової" школи, що "тягне за собою" розробку і видання, з усіма похідними, власне, нового навчально-методичного забезпечення процесу навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку [8, с. 27].

Як відомо, стратегію реформування галузі спеціальної освіти дітей з обмеженими можливостями визначено Державною національною Програмою "Освіта" (Україна - ХХІ століття), Законами "Про освіту", "Про повну загальну середню освіту", низкою національних і державних програм тощо. Водночас окремі положення цих державних документів до сьогодні мають декларативний характер. Зокрема, повільно розробляються нормативна база цієї галузі, питання реабілітації дітей, їхніх прав, міжвідомчого фінансування, державно-громадської співпраці, що блокує апробацію та впровадження інноваційних програм [7, с. 141].

На тлі фінансово-економічної нестабільності фактично безпідставно зникла ціла система вечірнього і заочного навчання осіб з обмеженими можливостями. Донині відсутня варіативність як організаційних форм, так і змістового наповнення їхнього навчання. Вкрай низьким залишається і рівень системи спеціальної освіти.

Останнім часом послаблюється увага суспільства до потреб спеціальних закладів, скорочується їх мережа, погіршується матеріально-технічне забезпечення, розриваються зв'язки з виробництвом. За складних соціально-економічних умов погіршується кадрове забезпечення у спецшколах-інтернатах [7, с. 141].

На сьогодні спеціальні заклади незадовільно забезпечуються навчальною, методичною літературою, дидактичними і наочними матеріалами, спеціальним обладнанням, причиною чому є відомий фінансово-економічний стан, що до певної міри ускладнює реалізацію кінцевої мети - соціально-трудової адаптації та інтеграції випускників у суспільство [8, с. 29].

Гострою є проблема повного охоплення дітей з порушеннями психофізичного розвитку спеціальним навчанням. При цьому є категорії дітей (з аутизмом, із складними порушеннями), організація навчання яких на державному рівні фактично відсутня.

Залишається нагальною й проблема працевлаштування випускників спеціальних навчальних закладів.

На сьогоднішній день жодна державна структура не контролює цього процесу і не володіє даними про працевлаштування випускників спеціальних шкіл. Усю відповідальність за працевлаштування цієї категорії дітей перекладено на адміністрацію та вчителів спеціальних закладів. Безумовно, в галузі існують й інші проблеми [7, с. 142].

Незважаючи на кризові явища в суспільному та духовному розвитку, в Україні вживається всіх необхідних заходів не лише для того, аби зберегти набутий досвід спеціальної освіти, а й примножити його, виробити сучасні технології корекційно-компенсаторної роботи з цією категорією дітей, створити умови для реалізації Їхнього права на вибір типу навчального закладу та змісту і форм освіти.

Мережа спеціальних освітніх закладів для людей, які мають особливі потреби, розширюється. Пріоритетними завданнями сучасного українського суспільства виступають не лише виховання, навчання та соціалізація, а, в першу чергу, включення даної категорії людей у здоровий соціум. Тому основна увага держави приділяється переходу від ізольованого спеціального навчання до інклюзивного. Такий стан проблеми відображений у низці законодавчих актів [20].

Аналізуючи історію розвитку спеціальної освіти і її сучасний стан, зазначимо, що спільне навчання дітей-інвалідів і їх здорових однолітків повинно стати пріоритетним у педагогічній практиці сьогодення.

2.2 Перспективи розвитку спеціальної освіти в Україні

Відповідно до вищезазначених умов система освіти осіб з обмеженими можливостями, як важлива складова освітньої галузі України, потребує певних змін й реорганізації.

Отже, до шляхів покращення рівня спеціальної освіти осіб з обмеженими можливостями доцільним буде віднести наступні напрямки:

· доопрацювання освітньої законодавчої бази України з метою забезпечення прав і освітніх потреб осіб з обмеженими можливостями, відповідно до Концепції ООН;

· розробка на державному рівні стратегії обліку (бази статистичних даних) дітей з обмеженими можливостями та системи ранньої корекційно-реабілітаційної допомоги;

· формування партнерських економічних відносин між державою, місцевою громадою і навчальним закладом з метою фінансування дитини, а не закладу - "Гроші йдуть за дитиною";

· розширення функцій спеціальних шкіл-інтернатів, які б стали консультативно-методичними центрами з корекційно-розвивальної роботи у своїх територіальних округах;

· забезпечення неперервності освіти, в тому числі і шляхом поновлення системи вечірнього (змінного) навчання;

· започаткування профільного навчання як у межах спеціального навчального закладу, так і в окремих класах (групах) учнів, які мають порушення психофізичного розвитку;

· подальша розробка і запровадження інноваційних форм і технологій навчання осіб з обмеженими можливостями (найперше - інклюзивної форми навчання);

· законодавче вирішення і розробка відповідних нормативних документів щодо соціального захисту та зайнятості означеної категорії юнаків і дівчат;

· внесення змін до процесу фахової підготовки дефектологів, вчителів інклюзивного навчання та ін., адекватних сучасним освітнім пріоритетам і завданням;

· створення системи багато аспектної допомоги батькам таких дітей (психологічної, матеріальної, педагогічної, соціальної) на базі консультативних пунктів, реабілітаційних центрів та ін [2, с. 92; 7, с. 142-143].

Безумовно, всі означені інновації мають базуватися на особистісно-орієнтованому навчанні, на системній диференціації та індивідуалізації, що передбачало би багатоваріативність методик, одночасне навчання за різними рівнями складності, що особливо важливо в умовах інклюзії.

Пожвавлення роботи за означеними напрямами дозволить, з одного боку, наблизити освітні вимоги до загальноприйнятих міжнародних стандартів, а з іншого - забезпечити можливість всім категоріям дітей з порушеннями психофізичного розвитку здобувати бажаний рівень підготовки, маючи при цьому альтернативний вибір форми навчання і типу навчального закладу



Висновки

Аналізуючи еволюцію ставлення суспільства до осіб з обмеженими можливостями, досвід розвитку та діяльності системи спеціальної освіти, можна зробити певні висновки:

1. Аналіз наукових джерел засвідчив, що більшість науковців виділяють три історичних етапи розвитку спеціальної освіти, кожному з котрих відповідала певна педагогічна модель навчання. Кожна з освітніх моделей була покликана на подолання освітніх проблем осіб з обмеженими можливостями. Отже, проблема навчання та соціалізації осіб з обмеженими можливостями була актуальною упродовж всього історичного розвитку суспільства та донині є однією з найважливіших, що постає перед спеціальною освітою сьогодення.

2. Дослідження виявило, що спеціально організоване навчання й виховання осіб обмеженими можливостями в Україні має тривалу історію. Сучасні науковці виділяють п'ять основних періодів розвитку спеціальної освіти в Україні, а саме: період церковної благодійності (до Х ст.); монастирський період (Х - середина ХVIII ст.); медичний (XVIII - XIX ст.) лікувально-педагогічний (XX ст.) сучасний період.

3. Відповідно до кожного з вищезазначених періодів наголосимо, що звичаї українського народу, гуманне відношення наших предків до осіб, що мають відхилення та потребують допомоги суспільства і держави, мають важливий вплив на становлення сучасної системи освіти осіб з обмеженими можливостями.

4. На основі ґрунтовного аналізу наукової літератури ми дійшли висновку, що розвиток теорії і практики навчання та виховання осіб з обмеженими можливостями проходив у тісному зв'язку з тими змінами, які відбувалися в загальній системі народної освіти і безпосереднім чином впливали й на особливості навчання вищезазначених осіб в Україні. Зазначимо, що в минулому діючий устрій освіти та виховання осіб з обмеженими можливостями свідчить про його неспроможність щодо створення ефективних умов включення даної категорії дітей в суспільне життя. Наголосимо, що суттєвого поступу набув окремий напрям здобуття освіти осіб з обмеженими можливостями - інклюзивне навчання. Повноцінна інтеграція осіб з обмеженими можливостями сьогодні можлива лише за умови впровадження безперервного інклюзивного навчання та виховання.

5. З'ясовано, що спеціальна освіта в Україні як і освіта взагалі перебуває у стані постійного пошуку, оновлення й удосконалення. Успіх цього процесу визначальною мірою залежить від розуміння кінцевої мети, спільних зусиль практичних працівників, науковців, усієї педагогічної громадськості.

6. Курсова робота не претендує на повне вирішення численних проблем щодо дослідження історичного розвитку спеціальної освіти в Україні, лише частково розглядає певні аспекти і потребує подальшого наукового дослідження.



Список використаних джерел

1. Аблятипов А.С. Становлення і розвиток інтернат них закладів освіти в Криму (1920-2000 рр.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка та історія педагогіки" / А.С. Аблятипов. - Луганськ, 2003. - 20 с.

2. Біла книга національної освіти України / Т.Ф. Алексєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл [та ін.]; за заг. ред. акад. В.Г. Кременя; НАПН України. - К.: Інформ. системи, 2010. - 342 с.

3. Бондар В.І. Історія олігофренопедагогіки: підручник / В.І. Бондар, В.В. Золотоверх. - К.: Знання, 2007. - 375 с.

4. Голова Н.І. Сучасний стан та перспективний розвиток системи спеціальної освіти осіб з обмеженими можливостями / Н.І. Голова // Педагогічні науки. - 2012. - № 62. - С. 50-53.

5. Дефектологічний словник: навч. посіб. / за ред. В.І. Бондаря, В.М. Синьова; [упоряд. В.М. Тімашова]. - К. : "МП Леся", 2011. - 528 с.

6. Ерёменко И.Г. Становление и развитие дефектологии в Украинской ССР / И.Г. Ерёменко // Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей: Тезисы к Всесоюзным пед. чтен. - М., 1973. - 501 с.

7. Засенко В.В. Стан і пріоритети розвитку спеціальної освіти / В.В. Засенко // Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти (Українсько-Канадський досвід). Modern trends of special education development (Canada-Ukraine Experience). - К.: Науковий світ, 2004. - С. 139-144.

8. Засенко В.В. Сучасні проблеми теорії і практики навчання дітей з особливими потребами / В.В. Засенко // Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти (Українсько-Канадський досвід). Modern trends of special education development (Canada-Ukraine Experience): матеріали Міжнародної конференції., Київ, 25-26 травня 2004 р./ За ред.: В. Бондаря, Р. Петришина. - К.: Наук, світ, 2004. - С. 26-30.

9. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Под редакцией Л.М. Шипициной, Л.П. Назаровой. - СПб.: "Детство-пресс", 2001. - 64 с.

10. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія / Алла Анатоліївна Колупаєва. - К.: "Самміт-Книга", 2009. - 272 с.

11. Красномовець В.А. Інвалідність: відображення соціального явища у теоретичних поняттях в контексті людського розвитку [Електронний ресурс]/ В.А. Красномовець. - Режим доступу до журн.: http://www.nbuv.gov.ua/PORTAL/Soc_Gum/Vpu/Ekon/2009_7/39.pdf.

12. Кузава І.Б. Моделі розвитку інклюзивної освіти: теоретичний аспект / І.Б. Кузава // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - 2013. - № 1 (27). - С. 380-388.

13. Лавриченко Н.М. Соціально-культурні аспекти модернізації змісту базової освіти у західноєвропейських країнах / Н.М. Лавриченко // Педагогіка і психологія. - 2001. - №3-4. - С. 167-175.

14. Листопад О.В. Інклюзивна освіта в контексті інноваційного розвитку / О.В. Листопад // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. - 2011. - № 2 (12). - С. 174-185.

15. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России (Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) / Н.Н. Малофеев //Дефектология. - 1997. - №4. - С. 24-27.

16. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии / Н.Н. Малофеев. - М.: Издательство "Экзамен", 2003. - 256 с.

17. Мельниченко Б.Ф. Система шкільної освіти у Федеративній республіці Німеччини / Б.Ф. Мельниченко // Історія в школі. - 2001. - №5. - С. 17-21.

18. Покась В.П. Соціально-педагогічні основи становлення та розвитку загальноосвітніх шкіл-інтернатів в Україні: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 "Теорія і історія педагогіки" / В.П. Покась. - Київ, 1999. - 20 с.

19. Руденок В.Я. Наш губернский хутор (Чернигов в ХІХ столетии) / В.Я. Руденок. - Чернигов: [б. и.], 2002. - 48 с.

20. Сачок В.О. Теоретико-історичний аналіз розвитку становлення системи опіки і навчання осіб з вадами розвитку [Електронний ресурс]/ В.О. Сачок. - Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/ped/ 2012_96/Sachok.pdf.

21. Свиридюк Т.П. Нариси з історії тифлопедагогіки на Україні / Т.П. Свиридюк, Т.А. Гроза, Т.Д. Ранська; М-во освіти України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К.: Бібліотечне видання, 1999. - 101 с.

22. Селецький А.І. Психопатологія дитячого віку / А.І. Селецький. - К. : Вища школа, 1987. - 295 с.

23. Супрун М.О. Корекційне навчання учнів допоміжних закладів освіти: витоки, становлення та розвиток (друга половина ХІХ - перша половина ХХ ст.): монографія / М.О. Супрун. - К.: Вид. ПАЛИВОДА А.В., 2005. - 328 с.

24. Тарасун В.В. Філософські засади спеціальної освіти // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: збірник тез доповідей четвертої міжнар. наук.-практ. конф. - К., 2003. - С. 9-10.

25. Ярмаченко М.Д. Історія сурдопедагогіки / М.Д. Ярмаченко. - К.: Вища школа, 1975. - 422 с.

Размещено на Allbest.ru

...