Теоретико-методологические основы общего инклюзивного образования в странах Запада и России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологические основы общего инклюзивного образования в странах Запада и России

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В современных условиях инклюзивное образование представляет собой перспективную форму обучения всех детей, так как инклюзивный образовательный процесс предполагает адекватную организацию учебной деятельности, удовлетворяющую образовательные потребности каждого ребенка. При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество.

Принадлежность ребенка к этническому, языковому, культурному, религиозному меньшинствам, одаренность, психофизические отклонения от нормы и пр. ставит его в позицию субъекта инклюзивного образовательного процесса и предполагает глубокое изучение основных закономерностей, технологий и механизмов его обучения и воспитания в массовой школе.

На данном этапе развития цивилизации проблематика инклюзивного образования актуализируется в различных культурах, дискутируется его значимость и приоритетность перед другими формами обучения детей и подростков.

Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю в сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей. В указанных странах реализуется особо эффективная организация инклюзивных стратегий обучения и отмечается массовая практика инклюзивного обучения типичных ^ нетипичных детей, действенные технологии включения Нетипичных детей в общеобразовательную структуру и выражены субъектные позиции всех участников инклюзивного образования.

В России до настоящего времени инклюзивное образование развивается в недостаточной степени по многим объективным и субъективным причинам, что актуализирует необходимость изучения и использования опыта других стран с учетом специфики отечественных реалий. Интерес к сравнительному анализу теории, методологии и организации инклюзивного образования в указанных странах и России обусловлен рядом причин:

- страны Запада (Канада, США, Великобритания) и Россия ориентированы на выполнение установок Целей развития тысячелетия, поэтому сравнительный анализ позволит дополнить отечественный опыт по развитию инклюзивного образования;

- система построения инклюзивного образования на Западе имеет определенные традиции, что дает возможность использовать положительный опыт указанных стран с учетом специфики отечественных реалий;

- страны Запада (Канада, США, Великобритания) имеют четко сформированную позицию социальной субъектности всех участников инклюзивных образовательных практик, что значительно повышает результативность обучения в условиях инклюзивного образовательного процесса;

- западные страны (Канада, США, Великобритания) владеют мощным технологическим арсеналом включения нетипичных детей в общеобразовательные структуры, что может стать ориентиром при формировании оптимальных технологий инклюзивного образования в России.

Указанные обстоятельства обусловливают научный интерес к сравнительному анализу теории, методологии и организации инклюзивного образования в странах Запада и России и определяют актуальность - настоящего диссертационного исследования.

Состояние изученности проблемы. В современных условиях отечественные педагоги-исследователи, ученые-теоретики и практики образования осуществляют активное заимствование западного опыта инклюзивного образования, но существующие разработки данной проблематики имеют фрагментарный характер.

Разнообразные трактовки не типичности ребенка отражены в работах зарубежных исследователей У. Волфенсбергера, Б. Герри, Н. Кунса, М. Лейкестера, Дж. Спратт, М. Фореста и др. Понимание отечественными учеными не типичности имеет как общие, так и отличительные черты с западными аналогами и отражено в трудах Л.И. Акатова, В. Леви, Д.А. Леонтьева, И.Б. Кантемировой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Вопросами построения теоретических концептов инклюзивного образования занимались такие западные исследователи, как Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Т. Лореман, У Сейлор, Е.К. Сликер, Д. Харвей и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, выделяются С.В. Алехина, Д.В. Зайцев, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.

Субъектные характеристики как основа успешного развития инклюзивных образовательных практик рассматриваются в исследованиях Л. А. Блума, А. Кохна, Н. Кунса, Дж. Нельсона и др. В России роль субъектов инклюзивного образования отражена в работах Д.А. Леонтьева, Н.Н. Малофеева, А.А. Наумова и др.

Технологическое поле инклюзивного образования также характеризуется большей разработанностью на Западе. Вопросами технологий инклюзивного обучения занимались западные исследователи М. Банерджи, X. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К. М. Эвертсон и др. В отечественной педагогике технологическая сторона инклюзивного образования частично представлена в исследованиях Л.С. Выготского, И.Ю. Левченко, И.В. Карпенковой, С.И. Кудинова и др.

В диссертационных педагогических исследованиях рассматриваются проблемы формирования толерантного отношения к не типичности в условиях общеобразовательной школы (П.В. Степанов, 2002 г.) и инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина, 2010 г.). Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование широко распространено в западных странах и находится в стадии развития в России. В связи с этим возникает множество вопросов философского, педагогического, социального, психологического и иного плана, которые возможно разрешить посредством проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования.

Изучение научной литературы и обобщение опыта инклюзивного образования на Западе и в России позволило выявить существующие противоречия:

- между сохранением отечественной тенденции к исключению нетипичных детей из общеобразовательной системы и необходимостью интеграции России в мировое образовательное пространство, признающее приоритет инклюзивного образования;

- между доказанностью эффективности опыта отдельных западных стран (Канада, США, Великобритания) в концептуальном понимании, организации и развитии инклюзивного образования и недостаточным его теоретическим осмыслением и практическим освоением в России;

- между существующими разнообразными педагогическими технологиями западного инклюзивного образования и незначительной вариантностью отечественных технологий в данной форме организации учебного процесса.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: что является общим и особенным в теориях, методологии и организации инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) и России, каковы возможности использования данного зарубежного опыта в отечественной педагогике?

Цель исследования: выявить общее и особенное в теории, методологии и организации общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России, а также показать возможности использования западного опыта инклюзивного образования в России.

Объект исследования: общее инклюзивное образование в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

Предмет исследования: теория, методология и организация инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России позволит использовать положительный зарубежный опыт в отечественной системе образования, если будут:

- выделены единицы сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и в России и их показатели;

- определена специфика интерпретации не типичности ребенка в западной и отечественной педагогике как центрального субъекта инклюзивного образования;

- выявлено общее и особенное в подходах, педагогической рефлексии, субъектах и технологиях общего инклюзивного образования стран Запада и России;

- определены зоны позитивного опыта западных стран в инклюзивном образовании и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы общего образования в России.

Задачи исследования:

1. Выделить единицы и показатели сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России.

2. Сопоставить интерпретацию нетипичности ребенка в условиях инклюзивного образовательного процесса в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

3. Выявить общее и особенное в подходах, педагогической рефлексии, субъектах и технологиях общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

4. Обосновать возможности и перспективы дальнейшего развития общего инклюзивного образования в России с учетом имеющегося опыта западных стран.

Методологическая основа 1. Исследования представлена синтезом научных подходов: системного (С. Архангельский, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, Ф.Ф. Королев, А.Г. Кузнецова, А.Т. Куракин, Д.А. Лушников, Л.И. Новикова, A.M. Саранова, В.С. Ткаченко), командного (М. А. Мастропиери, Э. Паттерсон, Т.Е. Скраггс, Н.П. Фальковская), аксиологического (Р. Беллах, А. Кохн, Н. В. Моисеева, С. Пэк, К. Шафер), кондуктивного (Н.Г. Бутузова, М.Л. Вейхмеер, У. Монтогомери, М. Море), индивидуального (Б. Волкер, П. Даттвейер, О.П. Гаврилушкина, И.А. Корепанова, И.Ю. Левченко Т.Е. Смит), средового (Н.Н. Малофеев, М. Дж. Петерсон, Е.А. Половей); концепциями общего инклюзивного образования нетипичных детей (С.В. Алехина, Т. Бут, Б. Дорис, Н.Н. Малофеев, У. Сейлор, Д. Харвей и др.).

Ведущей методологической составляющей выступил сравнительно-сопоставительный подход (Г.З. Бередэй, У.У. Брикман, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Б. Холмс, С.Е. Фрайзер, М.А. Экштейн), позволяющий выявить общие и специфические черты инклюзивного образования нетипичных детей в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

Теоретическую основу исследования составили: - концепции компаративистики в педагогике (Г.З. Берендэй, Г. Бернард, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, У. Брикман, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, О.И. Долгая, А.П. Лиферов, Дж.А. Лоурайс, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, X. Манн, П. Монро, Н.Д. Никандров, А.В. Образцова, Дж. Рассел, А.К. Савина, Л.Л. Супрунова, М. Сэдлер, Б. Холмс, С. Фрейзер, М.А. Экштайн и др.)

- концепции нетипичности в инклюзивном образовательном процессе (Л.И. Акатов, Т.Ф. Ефремова, Н. Куне, Т. Лавелл, М. Лейкестер, Дж. Пиэрпойнт, А.В. Суворов, У. Хидзинг и др.);

- трактовки субъектности как основной детерминанты инклюзивных образовательных практик (Л.А. Блум, Н. Куне, А.А. Наумов и др.);

- теория диалогического и паритетного взаимодействия всех субъектов в ходе становления субъектности в инклюзивном процессе (Е.В. Моржина, Э. Паттерсон, Р.С. Подемски, С. Розенблюм и др.);

- концепции технологий инклюзивного образования (С.В. Алехина, М. Банерджи, X. Гартнер, И.В. Карпенкова, С.И. Кудинов, Д. Митчелл, М. Фуллан и др.);

- концепции зоны ближайшего развития ребенка (Л.И. Акатов, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев и др.);

- концепции воздействия средовых детерминант на психосоциальное и педагогическое развитие нетипичного ребенка (В.В. Лебединский, Н.Н. Малофеев М. Петерсон, Е.А. Половей, Е.К. Смит и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические: анализ научной отечественной и зарубежной литературы социально-гуманитарной направленности (философия, педагогика; социология, психология); метод сравнительно-сопоставительного горизонтального анализа и синтеза, метод обобщения, анализ международных нормативно-правовых актов по вопросам образования;

- эмпирические: экспертный опрос, описание, обобщение и систематизация полученных данных, их качественный и количественный анализ.

Источники исследования. Источниками исследования выступили зарубежная и отечественная педагогическая, философская, социологическая литература по исследуемой проблеме; материалы российских и зарубежных периодических изданий, освещающие различные аспекты" инклюзивного образования и технологическую сторону его организации; материалы конференций по проблемам инклюзивного образования; нормативно-правовые акты по вопросам инклюзивного образования в западных странах и России.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2012 г. г. и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2010 г.) был связан с изучением общенаучной педагогической, психологической литературы (зарубежной и отечественной); определялась актуальность и уровень разработанности проблемы; формулировались и уточнялись цели и задачи исследования; осуществлялась выработка исходной гипотезы; составлялся развернутый план диссертации.

Второй этап (2011 г.) был направлен на логическое сравнение теоретического, методологического и технологического обеспечения инклюзивного образования в России и странах Запада (Канада, США, Великобритания) и на разработку научного аппарата и теоретической концепции исследования, проверка и уточнение рабочей гипотезы.

Третий этап (2012 г.) характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций, оформлением текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые осуществлен комплексный сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада и России, единицами которого определены: методология, субъекты, технологии;

- определена специфика интерпретации нетипичности ребенка в западной (поливариантность) и отечественной (моновариантность) педагогике;

- выявлено сходство (общность осмысления подходов к инклюзивному образованию в качестве необходимой базы для интерпретации его основ) и специфика подходов общего инклюзивного образования в странах Запада (широкий ,спектр-подходов)-и -в-России (незначительный спектр подходов);

- выявлено общее и особенное в концепциях инклюзивного образования стран Запада (нацеленность в равной степени на академическую и социальную составляющие обучения) и России (преимущественная академичность учебного процесса) применительно к системе общего образования;

- выявлены основные субъектные характеристики общего инклюзивного образования в странах Запада и России (мотивация субъектов, развитие субъектной позиции нетипичного ребенка, статусно-ролевые поведенческие паттерны, профессиональная компетентность учителя инклюзивного класса), их общее и особенное;

- показано общее и особенное в применении технологий инклюзивного образования (управленческие технологии, демократизация сети социальной поддержки, сервисная, тьюторская поддержка) в западной и отечественной педагогике;

- определены зоны позитивного опыта западных стран в инклюзивном образовании и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы общего образования в России.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретико-методологические основы и предложены единицы сравнительного анализа инклюзивного образования в разных странах;

- проведен критический анализ разнообразных концепций инклюзивного общего образования;

- предложена авторская трактовка понятия «нетипичный ребенок»;

- представлена роль субъектов инклюзивного образования в процессе построения практик совместного обучения типичных и нетипичных детей;

- выявлены эффективные технологии инклюзивного образования, применяемые на Западе, проанализирован возможности их использования в отечественной педагогической практике;

- показаны возможности развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогики по проблемам инклюзивного образования;

- предложены рекомендации по развитию инклюзивного образования в России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о тенденциях развития общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России, обогащают теорию и методологию общего инклюзивного образования, позволяют использовать наиболее продуктивный западный опыт инклюзивного образования в условиях российской действительности. Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке стандартов общего образования в России, в процессе вузовской подготовки педагогов и других специалистов социального профиля, для разработки учебных курсов «Педагогика», «Сравнительная педагогика», «Педагогика общего образования» и др. Также результаты исследования - представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения педагогики; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; широкой источниковой базой исследования.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК Минобр науки РФ (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики образования» педагогические науки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Выделение общего и особенного в теории, методологии и организационно-педагогических условиях общего инклюзивного образования Канады, США, Великобритании и России на основе сравнительного анализа позволяет преодолеть имеющиеся в педагогической отечественной науке и практике противоречия и способствует более успешной интеграции России в мировое образовательное пространство.

Единицами сравнительного анализа общего инклюзивного образования выступают: методология, субъекты, технологии образовательного процесса. Каждая единица анализа имеет свои показатели.

2. Нетипичность ребенка (принадлежность к этническому, языковому, культурному, религиозному меньшинствам, одаренность, психофизические отклонения от нормы и пр.) в западных странах и России рассматривается как наличие некоторых отклонений (в положительную или отрицательную сторону) в способности нормативно усваивать учебный материал, соответствовать предписанным обществом социальным стандартам вследствие неадекватных педагогических условий, социально-психологических факторов, физической доступности среды. К отличительным чертам рефлексии нетипичности относится ее более широкое понимание в странах Запада, когда в категорию нетипичных лиц относят всех индивидов, имеющих отклонения от общепринятых норм социальных, поведенческих, педагогических, физических, в России делается акцент на лицах с психофизическими особенностями.

3. Проведенный сравнительный анализ позволяет выделить общее и особенное в теории, методологии и организации инклюзивного образования в странах Запада и России:

- подходы к инклюзивному образованию на Западе и в России являются-ведущей-базой-да образования; в западных странах каждый подход более детализирован, в России присутствует обобщенность и недостаточная разработанность подходов к инклюзивному образованию;

- инклюзивное образование в западной и отечественной педагогике определяется как универсальный педагогически эффективный процесс - обучения и воспитания детей с различными формами нетипичности в общеобразовательной системе, в рамках которой осуществляются различные виды адаптации, нацеленные на активное участие нетипичного ребенка в жизнедеятельности школьного сообщества; расширение его социально-познавательного потенциала. На Западе наблюдается большее осознание инклюзивного образования только как части общего процесса социализации нетипичного ребенка, более выраженная гибкость в построении образовательного процесса, приоритет отдается учебной либо социальной составляющей или их комплексу. В России существует некоторая оторванность инклюзивного образования от дальнейших перспектив социализации нетипичных детей, делается акцент преимущественно на

- академической составляющей учебно-воспитательной деятельности;

- субъектные характеристики в западных странах и в России служат центральным условием, определяющим общую направленность и эффективное функционирование инклюзивного образовательного процесса. К отличиям относится большая нацеленность западного варианта общего инклюзивного образования на формирование выраженной социальной субъектности нетипичного ребенка, в то время как в России построение субъектной позиции нетипичных детей не имеет столь широкого развития;

- для технологий общего инклюзивного образования, применяемых в странах Запада и России, характерна четкая взаимосвязь между количественными и качественными характеристиками технологического спектра и условиями их эффективной реализации, позволяющими в нужном объеме провести необходимую адаптацию педагогической "системы" к образовательным потребностям каждого ребенка, при этом западные технологические основы инклюзивного образования вариативны, в России спектр применяемых технологических основ относительно узок.

4. Сравнительный анализ отечественного и западного инклюзивного образования выявил необходимость использования положительного опыта западных стран: создание Центра инклюзивного образования при общеобразовательном учреждении; введение должности тьютора в штатное расписание школы; формирование высокой мотивации всех субъектов инклюзивного обучения на реализацию практик инклюзивного образования; развитие профессиональной компетентности учителей в области инклюзивного образования; адаптация учебной программы к нуждам нетипичного ребенка. Одновременно с этим целесообразным является дальнейшая комплексная реализация личностно-ориентированного подхода в обучении, гибкого педагогического стиля руководства образовательным процессом в инклюзивном классе, достаточное техническое и методическое обеспечение инклюзивной образовательной среды, организация доступной среды особым потребностям нетипичного ребенка, создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы в инклюзивном классе, реализация сотрудничества в инклюзивном образовательном процессе, осуществление межведомственного партнерства для успешной реализации общего инклюзивного образования.

Инклюзивный образовательный процесс представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательной деятельности, в рамках которой оказываются включенными все дети вне зависимости от их индивидуальных различий и особенностей. Функциональная характеристика инклюзивного обучения опирается в своей основе насубъектные и технологические представления о процессе совместного образования типичных и нетипичных детей. Их выделение позволяет дать определенные рекомендации о перспективах становления инклюзивных образовательных практик в России. Анализ показателей выделенных единиц сравнительного исследования позволяет сделать совокупность выводов:

1. Личностный фактор признается в западной и российской педагогических структурах как основа эффективного функционирования инклюзивного обучения всех детей, когда достигается реальный уровень инклюзии каждого ребенка. Сравнение таких показателей субъектной единицы анализа, как мотивация всех участников инклюзивного образования на достижение положительных результатов, адекватные статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзии, формирование субъектной позиции у нетипичного ребенка, профессиональная компетентность учителя инклюзивного класса показывает некоторую общность обоих педагогических представлений по данным направлениям. Как на Западе, так и в России субъектные основы осознаются и принимаются в качестве ведущего педагогического условия для становления инклюзивного обучения. Вместе с тем для западной, педагогики свойственна в целом большая многовариативность, состоящая в рассмотрении достаточно обширного количества аспектов, связанных с внедрением проявлений субъектности в инклюзивные школы. Кроме того, имеющийся западный опыт свидетельствует о большей детализации конкретного набора путей и способов формирования оптимального личностного настроя у всех субъектов инклюзивного обучения на достижение положительных результатов.

2. Технологический арсенал инклюзивного образовательного процесса на Западе отличается большей вариативностью, что проявляется в обширном наборе конкретных техник и приемов формирования инклюзивной системы обучения. Анализ таких показателей указанной единицы, как педагогические управленческие технологии, сервисные технологии удовлетворения особых образовательных потребностей нетипичных детей, технологии демократизации сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе, технология тьюторской поддержки выявляет наличие общих черт. Они заключаются в понимании, как на Западе, так и в России технологического обеспечения в качестве основного инструмента и двигателя конструирования эффективных инклюзивных образовательных практик. В то же время для западных стран характерна большая логичность, последовательность, системность и эффективность применяемых технологий, которые осмысливаются в их комплексном понимании. В России делается преимущественный акцент на поддержке нетипичного ребенка в режиме инклюзивного класса с недостаточным учетом других субъектов инклюзивной системы обучения и воспитания.

3. Анализ представленной практической ситуации в сфере становления и развития инклюзивного образования нетипичных детей в России свидетельствует о наличии определенной совокупности противоречий, препятствующих эффективной реализации тактик инклюзивного обучения всех детей. Среди них выделяются такие барьеры, как недостаток адаптивных элементов в психоэмоциональной атмосфере и архитектурном дизайне школы, отсутствие должности тьютора в штатном расписании общеобразовательных учреждений, низкая осведомленность учителей о приемах преподавания в инклюзивном классе, недостаточный уровень методического и технического оснащения, слабая информированность учителей школ о положительном западном опыте инклюзивного образования, его моделях и технологиях. Для успешной ликвидации обозначенного проблемного поля разработан ряд рекомендаций, оптимизирующих инклюзивный образовательный процесс и способствующих включению нетипичного ребенка в более широкий социум.

Инклюзивное образование представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, в рамках которого оказывается принятым каждый ребенок вне зависимости от его индивидуальной специфики и способности к нормативному качественно полному усвоению академического материала. Сущностной основой функционирования инклюзивного образовательного процесса - выступает акцент на плюралистической позиции, в соответствии с которой любые формы нетипичности следует рассматривать как условие для обогащения учебно-воспитательной деятельности и позитивной коммуникации со всеми субъектами инклюзии.

Значительный вклад в развитие инклюзивных образовательных основ вносит сравнительная педагогика. В целом разнообразие идейных взглядов на компаративистику (культурологический, комплексный, прогностический и др.) имеет единую цель, заключающуюся в выявлении общих и специфических черт различных педагогических процессов. Проведение сравнительного анализа по вопросу инклюзивного образования нетипичных детей продуктивно, так как позволяет оптимальным образом транслировать наиболее лучшие образцы тактик инклюзивного обучения и воспитания типичных и нетипичных детей в педагогическое русло иной культуры. В данном диссертационном исследовании были выделены методологическая, субъектная и технологическая единицы анализа, имеющие ряд показателей. Разработанная структура послужила основой для проведения сравнительных операций по рассматриваемой теме.

Наличие разнообразных трактовок понятия «нетипичность» (семантическая, психосоциальная, социологическая, социализаторская) обусловлено присутствием множества идей в отношении нетипичности. Сравнительный анализ западного и российского понимания нетипичности ребенка в рамках инклюзивного образовательного процесса выявляет единство, состоящее в интерпретации нетипичности как своеобразного отклонения от заданной нормы, что влечет за собой изменение статусно-ролевого репертуара индивида, а также измененные поведенческие паттерны. В педагогическом русле западные и российские идеи о нетипичности едины в осмыслении через завышенную/заниженную способность ребенка к интериоризации учебной базы, а также его возможность устанавливать продуктивную коммуникацию со всеми субъектами инклюзивного обучения. Среди отличительных черт интерпретации нетипичности выделяется различный уровень социальной перцептивности по отношению к нетипичности, когда в России доминантную позицию занимает филантропический взгляд, а на Западе преобладает общинная установка. Кроме того, в российских условиях менее выражена социальная рефлексия на любые виды нетипичности, имеется слабая направленность на рассмотрение многообразия с точки зрения его позитивности.

Помимо различных концепций инклюзивного образования его методологическая база характеризуется многообразием подходов. В процессе исследования были выделены системный, командный, аксиологический, кондуктивный, индивидуальный и средовой подходы.

Сравнение системного подхода в педагогических системах стран Запада и России свидетельствует о едином понимании в целом его содержания. В то же время трактовка системности в западной педагогике характеризуется своей содержательной комплексностью и наличием тесной взаимосвязи в структуре «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность».

Командный подход характеризуется своей значительной степенью развитости на Западе преимущественно в рамках двух подсистем: «специалист - специалист» и «специалисты - семья нетипичного ребенка». Для России свойственен в основном акцент на взаимодействии профессионалов с семейным окружением нетипичных детей. В отечественной педагогике отсутствует четкая интерпретивная основа командного подхода, в связи, с чем происходит недопонимание его функционального назначения.

Аксиологический подход в инклюзивном образовании характеризуется наличием относительно общих идей на Западе и в России, состоящих в понимании ценностей как основного условия для становления слаженной деятельности и принятия каждого ребенка в инклюзивную образовательную систему. Отличительные черты здесь проявляются, в неодинаковом рассмотрении позиции самого нетипичного ребенка: западное инклюзивное образование рассматривается преимущественно с точки зрения правовой нормы, в России аксиология приобретает оттенок филантропии.

Кондуктивный подход в обеих педагогических системах интерпретируется как взгляд, учитывающий влияние семьи нетипичного ребенка на степень его включенности в общеобразовательную среду. Вместе с тем 'западный взгляд исходит из более конкретного понимания сущности семейных взаимодействий с выделением положительных и отрицательных сторон. В России данное влияние рассматривается обобщенно.

Индивидуальный подход осмысливается обеими педагогическими системами в качестве стержневого элемента функционирования инклюзивных образовательных систем. На Западе наблюдается более выраженная индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичного ребенка с выделением конкретных шагов по разработке адекватной особым образовательным потребностям ребенка учебной программы и программы его социализации. В России индивидуальный подход не обладает четкой детализацией и не опирается на конкретные инструментальные действия.

Средовой подход в западном и российском вариантах расценивает влияние среды на достижения нетипичного учащегося в инклюзивном классе. Для Запада характерно комплексное видение ближайшей и отдаленной социальной среды, где протекает обучение нетипичных детей. В российской системе наблюдается тенденция к сужению средового влияния, когда оно рассматривается преимущественно на микроуровне, отсутствует поэтапный план воздействия среды на различные компоненты учебно-воспитательной деятельности нетипичного ребенка.

Сопоставление российских и западных трактовок инклюзивного образования характеризуется большей детализацией зарубежного варианта, когда инклюзивное образование рассматривается по отношению к различным категориям нетипичности, в то время как в России основной акцент ставится на детях с ограниченными возможностями здоровья. Существование точек соприкосновения, выраженных в признании инклюзивного образования в качестве ведущего инструмента социальной адаптации нетипичного ребенка к более широким жизненным условиям, не исключает присутствие отличительных моментов. В первую очередь, они заключаются в неодинаковой степени разработанности данного вопроса в странах Запада и России. Западная интерпретация характеризуется большей логичностью, упорядоченностью, государственным регулированием данного вопроса, выделением конкретных педагогических условий, оптимизирующих ход становления инклюзивного образовательного процесса. Также зарубежные аналоги отличаются многосубъектностью, состоящей в рассмотрении вовлеченности всех субъектов в построение основ инклюзивного обучения. В этом русле на Западе имеется равномерный учет академической и социальной составляющей учебного процесса, в России наблюдается достаточно выраженная академичность инклюзивного образования, не всегда присутствует в полной мере индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичных детей, инклюзивное образование рассматривается преимущественно на микроуровне с гипернимичностью видения функциональной роли учителя в инклюзивном классе и недостаточном учете остальных субъектов такого обучения.

Субъектные характеристики определяются в рамках западной и отечественной педагогики в качестве неотъемлемого условия для конструктивного становления и дальнейшего развития инклюзивного обучения. Среди отличительных признаков выделяется различная постановка акцентов на отдельные его аспекты. Так, мотивация всех субъектов к инклюзивному обучению признается как на Западе, так и в России как ключевой момент в ходе реализации стратегий включения нетипичного ребенка в коллектив сверстников. Однако в современных российских условиях фактически полностью отсутствуют конкретные пути и механизмы формирования устойчивой мотивационной базы каждого участника.

Присутствие отличительных особенностей, имеется, и в ходе конструирования субъектной позиции нетипичного ребенка. В существующих российских условиях у детей, отличающихся от большинства сверстников, фактически не развиты необходимые предпосылки к формированию выраженной субъектности. Доминантой при этом выступают "неравные отношения, когда типичный сверстник занимает более высокую позицию. Для Запада свойственна паритетность контактов и субъектность нетипичных детей имеет отчетливое проявление.

Сравнение статусно-ролевых поведенческих паттернов субъектов инклюзивного образования позволяет выделить такие общие для западной и российской действительности черты, как признание адекватных поведенческих стратегий в качестве необходимого звена нормативного функционирования инклюзивного обучения, рассмотрение широкого набора ролевых позиций. Одновременно с этим в России делается акцент на приоритетности значения учителя в инклюзивном классе с недостаточным учетом роли остальных субъектов.

Профессиональная компетентность учителя определяется также как ведущее средство для создания слаженной деятельности инклюзивного класса. Сравнение данного аспекта позволяет говорить о характерной для России стагнации профессионального роста учителя, в то время как на Западе происходит его динамизм и постоянное совершенствование профессионального роста в данном вопросе.

Характеристика технологий инклюзивного образовательного процесса на Западе и в России отличается своей обширной дистантностью, проявляющейся в суженном отечественном видении конкретных механизмов, техник, приемов и способов создания системы поэтапного включения нетипичного ребенка в обучение вместе со своими сверстниками. В условиях западной действительности происходит развитие широкого поля педагогического управления, вбирающего в себя конкретные шаги по оптимизации инклюзивного образования. Значительную роль на Западе играют технологии удовлетворения особых образовательных потребностей нетипичных учащихся с включением в них значительного количества субъектов. В России отсутствует слаженная, скоординированная система действий в данном направлении, а отдельные технологии, такие как тьюторская поддержка в инклюзивном классе имеют четко выраженный инновационный оттенок с недостаточным развитием общих представлений о целевом назначении тьютора, его функциональных обязанностях и взаимодействии с сетью социальных контактов нетипичных детей.

Проведенный анкетный опрос учителей общеобразовательных учреждений Ставропольского края позволил выявить наличие ряда проблем и антагонизмов, затрудняющих практическую интервенцию инклюзивных форм обучения в российские реалии. К наиболее существенным противоречиям относятся отсутствие безбарьерной психоэмоциональной и архитектурной среды школ, недостаток методического и технического обеспечения инклюзивного образовательного процесса, неподготовленность учителей к работе в условиях инклюзии, низкий уровень мотивации у всех субъектов такого обучения, неготовность общества в целом к принятию нетипичных детей в общеобразовательные учреждения.

В целях устранения названной проблематики разработан ряд рекомендаций, практическое применение которых позволяет стабилизировать инклюзивное обучение, оптимизировать его функционирование и транслировать имеющийся положительный западный опыт с учетом российских ситуативных условий.

Следовательно, инклюзивное образование представляет собой продукт воздействия комплекса разнообразных факторов, имеет вариативное содержание в педагогике стран Запада (Канада, США, Великобритания) и России, что подтверждает гипотезу диссертационного исследования. В целом инклюзивное обучение выступает наиболее перспективным направлением для расширения академических и социализаторских перспектив нетипичных детей, так как позволяет приобрести им определенный познавательный, коммуникативный, социальный, психологический опыт, необходимый для успешной адаптации к существующим жизненным условиям и дальнейшей жизнедеятельности в широком социуме.

Для решения указанной практической проблематики разработаны следующие рекомендации:

- расширение информационных компаний по инклюзивному образованию посредством развития тесного сотрудничества со СМИ по данному вопросу и демонстрации роликов социальной рекламы по указанной тематике;

- широкое практическое внедрение командного подхода и сохранение преемственности в системе «органы управления - образовательные структуры - нетипичный ребенок - его семья - социальные и медицинские учреждения»;

- повышение мотивационных установок к принятию нетипичного ребенка у всех субъектов инклюзивного обучения;

- создание безбарьерной психоэмоциональной и архитектурной среды обучения;

- повышение педагогической компетентности учителей в сфере инклюзивного образования;

- расширение методического и технического обеспечения инклюзивного образования;

- уменьшение комплектации российских классов до 20 человек;

- более широкая индивидуализация учебно-воспитательного процесса для нетипичного ребенка;

- разделение содержания учебной программы на академическую и социальную составляющие с последующим выбором приоритетов в зависимости от индивидуальных возможностей нетипичного ребенка;

- использование комбинированных систем оценок;

- реализация технологии тьютррской поддержки нетипичного ребенка, в инклюзивном классе;

- создание Центров развития инклюзивного образования по поддержки нетипичных детей в общеобразовательном учреждении.

В целом все указанные рекомендации способствуют оптимизации инклюзивных стратегий обучения и выполнению их целевых функций -включения каждого ребенка в детский коллектив вне зависимости от его индивидуальной специфики и академических способностей.

Список литературы

компаративный инклюзивный образование

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов М.: Гуманит. изд. центрv1. ВЛАДОС, 2003.-368 с.

2. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика Текст. Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Л.И. Аксенова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.

3. Александрова, Л.А. Личностные ресурсы и совладание в затрудненных условиях развития Текст. / Л.А. Александрова и др. // Личностный потенциал: структура и диагностика; под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2010. С. 579-610.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

5. Балясникова, Л.А. Ценностно-гуманитарные аспекты образования Текст. / Л.А. Балясникова, Н.Ф. Золотухина // Вестник Герценовского университета. 2008. № 1 (61). С. 11-13.

6. Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе; пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой Текст. / Г. Банч М.: «Прометей»», 2005. - 88 с.

7. Богословская, О.Н. Инклюзивная группа. Первый раз Текст. / О.Н. Богословская // Инклюзивное образование. Выпуск 1 М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 179-198.

8. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Текст. Н.Ю. Борякова, Т.В. Белова. М.: Астрель, 2008, 122 с.

9. Валицкая, А.П. Инклюзивное образование: чему и как учить? Текст. / А.П. Валицкая // Вестник Герценовского университета. 2008. № 11 (61). С. 14-16.

10. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания Текст. / А.П. Валицкая // Вестник Герценовского университета. 2010. № 2 (76). С. 20 - 28.

11. Власова, Т.И. Духовно-ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике Текст. / Т.И. Власова // Педагогика. 2006. № 10. С. 36-42.

Размещено на Allbest.ru