Вплив спадковості, середовища і виховання на формування особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ВПЛИВ СПАДКОВОСТІ, СЕРЕДОВИЩА І ВИХОВАННЯ НА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

2. РОЛЬ СПАДКОВОСТІ У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ

2.1 Історичний розвиток поглядів на роль спадковості у формуванні особистості

2.2 Генетичні фактори спадкування здібностей

2.3 Успадкування здібностей, задатків та моральних якостей

2.4 Проблеми пояснення успадкування інтенції

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Людина розвивається, формується як творча особистість протягом усього свого життя. У цьому процесі поєднуються, тісно переплітаючись, впливи зовнішнього середовища, спадковості та виховання.

Кожна людина народжується як індивід (від лат. individuum - неподільний), тобто як представник людської спільноти, соціального типу з генетично закладеними природними задатками. Через систему суспільних відносин та цілеспрямованого виховання шлях людини пролягає до особистості - соціального індивіда, який поєднує у собі риси загальнолюдського та індивідуально-неповторного, що становить такий рівень психічного розвитку, який, згідно з СЛ.Рубінштейном, дозволяє їй свідомо керувати власною поведінкою і діяльністю. У процесі них особистість опосередковує та визначає рівень взаємозв'язків індивіда як із суспільним, так і з природним середовищем.

У процесі розвитку людини, тобто удосконалення її функцій та якостей, що стосуються духовної, психічної, біологічної та соціальної сфер життєдіяльності (О.Вишневський) формуються ті психічні та фізичні особливості, які утворюють її індивідуальність - синтез тих зовнішніх та внутрішніх особливостей особистості, які забезпечують їй оригінальність і самобутність.

Передумовою формування людської індивідуальності є внутрішньо-інтенційна спрямованість, генетично успадковані анатомо-фізіологічні задатки, які у процесі розвитку людини як складно організованої нестабільної системи завдяки вибору варіантів руху в точках біфуркацій, під впливом цілеспрямованих і стихійних мікрофлуктуацій породжують одну із численної кількості можливість вияву індивідуальності людського життєвого шляху.

1. ВПЛИВ СПАДКОВОСТІ, СЕРЕДОВИЩА І ВИХОВАННЯ НА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Людина народжується як індивід, як суспільний суб'єкт, із притаманними їй природними задатками і формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Розвиток людини -- процес фізичного і психічного становлення та формування її особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання. Процес розвитку людини супроводжується фізичними та психічними, кількісними та якісними змінами. До фізичних змін належать ріст, розвиток кісткової і м'язової систем, внутрішніх органів, нервової системи тощо. Психічні зміни охоплюють розумовий розвиток, формування психічних рис особистості, набуття соціальних якостей. [3]

Розвиток людини залежить як від зовнішніх впливів, так і від внутрішніх сил. До зовнішніх відносять впливи на індивіда навколишнього природного і соціального середовища та цілеспрямовану діяльність педагогів з формування у дитини рис, необхідних для її участі в житті суспільства (виховання). Ефект зовнішніх впливів залежить від тих внутрішніх сил і процесів, які визначають індивідуальне реагування на них кожної людини.

Розвиток людини не зводиться до засвоєння, простого накопичення знань, умінь і навичок. Тому його не слід розглядати лише як кількісне зростання. Адже розвиток полягає передусім у якісних змінах психіки, у переходах від нижчих щаблів до вищих, у формуванні особистості.

Формування особистості -- становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку. Поняття «розвиток людини» і «формування особистості» дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Насправді поняття «особистість» означає соціальну характеристику людини, тобто ті її якості, які формуються під впливом спілкування і встановлення стосунків з іншими людьми, суспільством загалом. Розвиток людини і формування її особистості є єдиним, цілісним процесом.

Джерелом, внутрішнім змістом формування особистості є такі внутрішні й зовнішні суперечності:

- у нервовій системі -- між збудженням і гальмуванням;

- в емоційній сфері -- між задоволенням і незадоволенням, радістю і горем;

- між спадковими даними і потребами виховання (дитина -- інвалід завдяки вихованню досягає вищого рівня розвитку);

- між рівнем сформованості особистості й ідеалом (оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає особистість до самовдосконалення);

- між потребами особистості та моральним обов'язком (щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона «стримується» моральним обов'язком людини);

- між прагненнями особистості та її можливостями (коли індивід прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень його пізнавальних можливостей ще недостатній, йому потрібно посилено працювати над собою).

Формування особистості залежить від спадковості, середовища і виховання. [6]

2. РОЛЬ СПАДКОВОСТІ У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ

Найпершим чинником, що впливає на формування особистості, є спадковість.

Спадковість -- відновлення в нащадків біологічних особливостей батьків. Від біологічної спадковості залежить як те спільне, що визначає належність індивіда до людського роду загалом, так і те відмінне, що робить людей різними за зовнішнім виглядом і внутрішніми якостями.

Людина як представник свого біологічного виду успадковує передусім тип нервової системи, на базі якої формується тип темпераменту (меланхолійний, флегматичний, сангвінічний, холеричний); деякі безумовні рефлекси (орієнтувальний, оборонний, слиновидільний); конституцію тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри). До суто фізичних задатків належать і група крові та резус-фактор (особлива речовина, яка міститься у крові й зумовлює сумісність крові матері та плоду, донора і реципієнта). Батьки можуть передати нащадкам також деякі хвороби: гемофілію, шизофренію, цукровий діабет та ін. Найнебезпечнішими для фізичного здоров'я дітей є алкоголізм і наркоманія батьків.

Особливу роль у формуванні особистості відіграють власне людські задатки (високоорганізований мозок, за датки до мовлення, ходіння у вертикальному положенні).

Складною в педагогіці є проблема здібностей у певній галузі. Особливої уваги заслуговує питання про спадковість інтелектуальних здібностей. Результати генетичних досліджень засвідчують, що здорові люди мають задатки до необмеженого духовного розвитку, і підтверджують припущення про великі можливості людського мозку.

На цій підставі у педагогіці та психології розроблено концепцію розвиваючого навчання. Вона ґрунтується на тому, що правильно організоване навчання може і повинно стимулювати розвиток людини.

Усе ж від природи різні діти мають неоднакові інтелектуальні задатки. Тому, організовуючи навчально-виховний процес у школі, слід здійснювати індивідуальний підхід до кожного учня, тобто впроваджувати диференційоване навчання. Значною мірою ця проблема актуальна й у вищих навчальних закладах. [1]

2.1 Історичний розвиток поглядів на роль спадковості у формуванні особистості

Людина є природною істотою. Як природне створіння вона наділена природними силами, задатками й здібностями, які впливають на соціальний розвиток та формування її як особистості.

У чому виявляється цей вплив? Вивчаючи людський розвиток, неоднаково в різні часи відповідали на це питання дослідники.

У 1862 році німецькі біологи Ернст Геккель і Фріц Мюллер відкрили біогенетичний закон, відповідно до якого онтогенія (індивідуальний розвиток) є коротким і швидким повтором філогенії (розвитку виду). Суть його в тому, що біологічний розвиток індивіда, починаючи з зародка, повторює всі основні стадії, які пройшов той чи інший вид у процесі своєї попередньої еволюції. Факти свідчать про те, що людина в своєму індивідуальному розвитку дійсно частково повторює розвиток предків. Але розширення змісту даного закону на весь процес індивідуального розвитку людини, як це намагалися робити деякі психологи й педагоги, недопустиме: є ознаки, які виникають внаслідок пристосування людини до умов життя; вони не передаються наступним поколінням. У зв'язку з цим формулювання закону «онтогенез повторює філогенез», що закріпилося в педагогіці 30-70-х років з причини спрощеного, розширеного тлумачення фактів, є неправильним.

Німецький психолог Вільям Штерн (1871--1938), автор класичних робіт з дитячої психології, систематично вивчаючи індивідуальні особливості людей, створив теорію конвергенції (від лат. convergene -- наближатися, сходитися) двох факторів. Відповідно до цієї теорії розвиток дитини визначається взаємодією спадковості й середовища. Вирішальну роль при цьому відіграє спадковість. Середовище -- це умова, в якій реалізуються визначені спадковістю особливості людини.

Творець психоаналітичної теорії Зігмунд Фрейд (1856-- 1939) вважав, що основою індивідуального й особистісного розвитку людини є природжені потяги або інстинкти. Статевий інстинкт поглинає як свідомість, так і підсвідому сферу психічної діяльності особистості, неабияк впливає на її дії та вчинки. Оскільки задоволення статевих інстинктів наштовхується на соціальні й моральні перепони, то людина живе у постійних конфліктах з суспільством, які стають причиною неврозів, психічних потрясінь й аморальних вчинків. На основі анатомо-фізіологічних, біологічних, психологічних, соціологічних ідей розвитку дитини в зарубіжній педагогіці була розроблена теорія спонтанного розвитку дітей, і сформувалась особлива наука про дітей -- педологія ( від гр. paidos -- дитина). Перші роботи педологічного характеру належать початку XX століття (Г.С. Холл, Дж. Болдуін, Е. Мейман, В. Прейер, В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев та ін.)

Педологія пов'язувала розвиток людської особистості насамперед із спадковістю. Вона вперше зосередила серйозну увагу на необхідності психолого-педагогічного вивчення особливостей розвитку дітей і урахуванні цих особливостей у процесі навчання та виховання. Вела також інтенсивні пошуки психологічних методів об'єктивного вивчення учнів.

До кінця 20-х років педологія почала претендувати на роль «марксистської науки про дітей», монополізуючи право на вивчення дитини, усуваючи педагогіку, анатомію і фізіологію дитячого віку, поглинаючи психологію. Надмірне захоплення тестами, за допомогою яких визначався коефіцієнт розумової обдарованості дітей, ігнорування власної діяльності учнів, провідної ролі виховання і навчання в розвитку дитини та інші положення педології викликали серйозну критику, яка отримала своє завершення в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі наркомосів». Педологію було оголошено лженаукою і заборонено. [4]

Помилка педологів не в тому, що вони надавали великого значення спадковості, а в абсолютизації ролі спадковості в долі людини. Помилкою був і дуалістичний підхід до розуміння самої природи людини як біосоціальної істоти. Людина має, вважали вони, біологічний «фундамент» і соціальну (сформовану впливами середовища і педагогів) його «надбудову». Тим часом, розвиток людини -- не надбудова соціального начала над природним, а процес «становлення природи людиною» (С.Л. Рубінштейн). Пізніше ця думка підтвердилася даними генетики, згідно з якими природа сучасної людини сформувалась одночасно з появою виду homo sapiens (М.П. Дубінін).

У другій половині 30-х років розгром педології звів проблему спадковості до ламаркиських уявлень про всемогутність впливів середовища і цілеспрямованого виховання.

У суперечці про співвідношення біологічного й соціального в людині траплялися думки, які дуже багато залишали на частку виховання і дуже мало на частку спадковості. Так відомий радянський учений-генетик М.П.Дубінін стверджував: "Той ідеальний (тобто соціальний) зміст, який наповнює психіку в ході становлення особистості, не записаний у генетичній програмі людини. Мозок має безмежні можливості для сприйняття різнобічної соціальної програми, забезпечує універсальну готовність новонародженого підключитися до суспільної форми руху матерії. Реалізувати належним чином цей колосальної значимості потенціал - завдання виховання... Жодних генів для духовного змісту людини не існує, риси людської психіки формуються за допомогою суспільно практичної діяльності людей. Розуміння цього відкриває величезні перспективи для підготовки та формування нової людини. Багато чого залишається тут не використаним, це стосується, зокрема, розвитку особистості у ранньому віці (до двох років) (Див.: Дубинин Н.П. Наследие биологическое и социальное //Коммунист. -1987. -№11. - С. 67).

Однак багато вчених схиляються до думки про успадкування інтелектуальних здібностей - основи розвитку розумових і пізнавальних сил. Про "природжений інтелект" писав у свій час академік А.М.Колмогоров: "Талант, обдарованість, скажімо, в роботі в галузі математики, фізичного експерименту, конструювання нових приладів дані від природи не всім. Жодна наполеглива проця не може замінити цю природну обдарованість" (Колмогоров А. Наука требует горения //Известия. -1962. - 21 февр.).

Намагання перебільшувати роль тієї чи іншої складової у балансі біологічного і соціального спостерігалися не раз.

Нинішній же стан розвитку генетики засвідчує, що в людській психіці немає жодного компонента, який був би лише природним або соціальним (А.В.Брушлинський). Спадковість, середовище, виховання - три взаємозв'язані чинники розвитку, які покликані діяти гармонійно за умови оптимального їхнього використання. За умови ж переоцінки одного з двох або обох зовнішніх чинників, як і їхньої недооцінки, така гармонійність порушується. Однак педагогічні аспекти досліджень закономірностей людського розвитку, які охоплюють вивчення трьох основних проблем - успадкування інтелектуальних, спеціальних задатків та здібностей, моральних якостей, залишаються неоднозначними. Якщо, наприклад, педагоги-матеріалісти стверджують, що відмінності у типах вищої нервової діяльності змінюють лише протікання розумових процесів, суттєво не впливаючи на рівень самої інтелектуальної діяльності, створюють "можливості виховання необмеженими" для розвитку інтелекту людини з нормальним мозком (М.П.Дубінін), то педагоги-ідеалісти упевнені, що людська природа не підлягає удосконаленню, оскільки завдяки біологічній спадковості існує інтелектуальна нерівність людей. Водночас загальновизнаною у педагогічних колах є думка, що спадковість нерідко створює несприятливі умови для розвитку інтелекту дитини (успадковані психічні захворювання, в'ялі клітини кори головного мозку в дітей алкоголіків тощо).

Сьогодні педагогічна наука не може успішно вирішувати проблеми виховання людської особистості без внесення до свого змісту даних сучасної генетики -- науки про спадковість і мінливість організмів. [5]

2.2 Генетичні фактори спадкування здібностей

Генетика довела, що властивості організму зашифровані у своєрідному генетичному коді, який зберігає і передає інформацію про властивості організму. спадковість генетичний здібність моральний

Під спадковістю прийнято розуміти здатність людського організму під час відтворення потомства передавати йому свої ознаки, тобто сукупність певних задатків, які започатковані не лише безпосередньо батьками, а й пов'язані з глибинними коренями обох родів. Носіями спадковості є гени (від гр. genos - походження). У генотипі - своєрідному генетичному коді - зберігається і передається вся інформація про властивості організму.

Генетична інформація виникає при заплідненні. Це припущення має суттєве значення для педагогіки. Первісний органічний взаємозв'язок між природним і соціальним у психічному розвитку людини означає, що в людській психіці немає жодного компонента, який був би лише природним або соціальним (А.В. Брушлинський). Взаємозв'язок спадковості, середовища і виховання ілюструє схема. Базою є спадковість, яка розвивається при взаємодії головних зовнішніх факторів -- середовища і виховання. Взаємодія трьох факторів може бути оптимальною (рівнобічний трикутник), або за умов переоцінки одного з двох зовнішніх факторів -- негармонійною. Буває й так, що успадкована основа недостатньо розвивається як середовищем, так і вихованням. Дана схема одночасно демонструє, що жоден з факторів не діє самостійно і результат розвитку залежить від їх погодженості.

Генетикою встановлено, що в того самого індивіда гамети, тобто зрілі репродуктивні клітини, здатні до запліднення, не схожі одна на одну за складом хромосом і генів. Тому в межах тої самої сім'ї відмінності між дітьми досить великі. Їх здебільшого пояснюють зовнішніми обставинами життя дітей, а не спадковістю. Однак і близнюки (за винятком так званих ідентичних), що виросли в той самий час і за дуже схожих обставин, найчастіше мають досить помітні індивідуальні відмінності. З іншого боку, спостереження за ідентичними (тобто такими, що розвиваються в результаті поділу однієї заплідненої яйцеклітини) близнюками, що з перших днів життя потрапили в різні умови, не мали контактів між собою, показують наявність у них багатьох спільних не лише зовнішніх, а й психічних ознак. [1]

Генотип як джерело інформації про індивідуальність складається з двох частин -- детермінованої і змінної. Детермінована частина забезпечує продовження людського роду, а також видові задатки людини як його представника: здатність до оволодіння мовою, прямоходіння, трудової діяльності, мислення. Від батьків до дітей передаються зовнішні ознаки: особливості будови тіла, конституції, колір волосся, очей, форма обличчя. Стабільними є генетично запрограмоване поєднання в організмі різних білків, група крові, резус-фактор. Успадковані фізичні особливості визначають як видимі, так і невидимі відмінності людей.

За спадковістю людина отримує тип нервової системи (збудження, гальмування, сила перебігу цих процесів). Можуть передаватися нащадкам недоліки нервової діяльності батьків, у тому числі й патологічні, що викликають психічний розлад, хвороби (напр., шизофренію). Спадковий характер мають хвороби крові, цукровий діабет та ін. Генетика виявила більше 1500 спадкових аномалій людини. Негативно впливають на нащадків алкоголізм і наркоманія батьків.

Змінна частина програми забезпечує розвиток систем, які допомагають організму людини пристосовуватися до змін умов його існування. Кожна людина доповнює цю програму самостійно, реалізуючи свій людський потенціал шляхом саморозвитку і самовдосконалення.

Фізіологи та психологи схиляються до думки, що вродженими в людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їхнього розвитку - задатки. Самі по собі вони ще не зумовлюють відмінних рис особистості, але можуть впливати на вироблення певних навичок, форм поведінки, швидкості вироблення умовних рефлексів. За відсутності сприятливих умов для їхнього розвитку або не сформованості рефлексу цілі на такий розвиток вони взагалі можуть не виявлятися. [7]

2.3 Успадкування здібностей, задатків та моральних якостей

Педагогічний аспект досліджень закономірностей людського розвитку охоплює в основному вивчення трьох основних проблем -- успадкування спеціальних, інтелектуальних задатків і здібностей, моральних якостей.

Під здібностями прийнято розуміти такі властивості особистості, які є однією з найважливіших умов успішного виконання нею певних видів діяльності. Задатки -- потенціальні можливості для розвитку здібностей.

Спеціальні задатки -- це задатки до певного виду діяльності. Спеціальними є задатки музичні, художні, математичні, лінгвістичні, спортивні та ін.

Успадковані людиною задатки можуть реалізуватись або не реалізуватися. Все залежить від того, чи одержить людина можливість для переходу успадкованої потенції в конкретні здібності. Чи зможе індивід, подібний до Рафаеля, розвинути свій талант, залежить від обставин: умов життя, середовища, потреб суспільства, нарешті, від попиту на продукт тієї чи іншої діяльності людини.

Встановлено, що діти, які володіють спеціальними задатками, досягають значно вищих результатів і просуваються в обраній сфері діяльності швидкими темпами. Прояв сильно виявлених задатків може розпочатися в досить ранньому віці при наявності хоча б елементарних умов для здійснення діяльності в цьому напрямку (напр., наявність музичного інструмента, паперу й олівця). Досвід показує також, що навіть сильні задатки, які пізніше розвились у видатні здібності, протягом довгого часу не виявлялися через те, що людина не мала змоги проявити ці задатки у відповідній діяльності.

Гострі дискусії серед педагогів викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (пізнавальної, навчальної) діяльності. Педагоги-матеріалісти виходять з того, що всі нормальні люди мають практичну здатність до необмеженого духовного розвитку. Відмінності, які виявляються в типах вищої нервової діяльності, змінюють лише протікання розумових процесів, не визначаючи якості та рівня самої інтелектуальної діяльності. Відомий учений М.П. Дубінін стверджував, що для нормального мозку немає генетичної зумовленості варіації інтелекту, тому «можливості виховання необмежені». [2]

Водночас педагоги всього світу визнають, що спадковість може бути несприятливою для розвитку інтелектуальних здібностей людини. Негативні передумови створюють, наприклад, в'ялі клітини кори головного мозку в дітей алкоголіків, порушені генетичні структури у наркоманів, деякі успадковані психічні захворювання.

Педагоги-ідеалісти вважають доведеним факт наявності інтелектуальної нерівності людей і першопричиною її визначають біологічну спадковість. Задатки до пізнавальної діяльності, що визначають виховні й освітні можливості, успадковуються людьми по-різному. З цього роблять висновок: людська природа не підлягає удосконаленню, інтелектуальні здібності залишаються незмінними і постійними.

Відповідно до розуміння суті процесу успадкування інтелектуальних задатків пропонуються практичні шляхи виховання і навчання людей. Визнаючи біологічну нерівність інтелектуальних задатків і здібностей, матеріалістична педагогіка робить акцент не на виявленні відмінностей і пристосуванні до них виховання, а на створенні рівних умов для розвитку в кожної людини задатків і здібностей. Педагоги вважають, що правильно організоване навчання може і повинно стимулювати інтелектуальний розвиток учнів. Загал зарубіжних педагогів дотримується протилежної думки: навчання лише допомагає визріванню того, що закладено природою, і тому повинно йти за розвитком.

Надзвичайно важливим є питання про успадкування моральних якостей і психіки. Упродовж десятиліть у вітчизняній педагогіці провідним було положення про те, що всі психічні якості особистості не успадковуються, а набуваються в процесі взаємодії організму і зовнішнього середовища, насамперед соціального. У людини від народження не закладено ніяких програм поведінки -- ні соціальних, ні асоціальних. Соціальна поведінка людини біологічно не запрограмована. Процес соціального розвитку для кожної людини починається фактично з «нуля». Якою стане людина, цілком залежить від середовища і виховання. Розшифровуючи генетичні програми, вчені не знайшли там генів добра чи зла, агресії чи покірності та інших генів, причетних до моральності.

Водночас ще в 1940 році відомий український психолог Г.С. Костюк писав, що «дитина не являє чистої дошки (tabula rasa) або просто воску, з якого можна ліпити, кому що схочеться. Дитина народжується з певними передумовами для дальшого її психічного розвитку». [8]

Сьогодні є дані генетики про існування кореляційної залежності між тими чи іншими успадкованими дефектами (скажімо, наявність зайвої хромосоми) і відхиленнями в психіці, поведінці, ставленні до норм моралі. Не випадково багато вчених дотримуються теорії «природженого зла».

У західній педагогіці домінує твердження про те, що моральні якості людини біологічно зумовлені. Люди народжуються добрими або злими, чесними чи брехливими, природою людині дається забіякуватість, агресивність, жорстокість, жадібність (М. Монтессорі, К. Лоренц Е. Фромм, А. Мічерлік). Підставою для таких висновків слугують дані, отримані під час вивчення поведінки людини і тварин. Якщо наука визнає наявність інстинктів і рефлексів у тварин і людей (І.П. Павлов), причому інстинкти успадковуються, то чому ж їх успадкування людьми повинно призводити до дій, що відрізняються від дій тварин? Так пояснюється людська поведінка, яка в багатьох випадках визнається інстинктивною, рефлекторною, тобто такою, що основана не на вищий свідомості, а на простих біологічних рефлексах. Можливість генетичного успадкування моральних, естетичних якостей, ціннісних орієнтацій загалом визнають учені-генетики В.П. Ефроімсон, П.В. Сімонов. Останнім часом на користь успадкованої зумовленості моральності людини та її соціальної поведінки відкрито висловлюються академіки М.М. Амосов, П.К. Анохін та інші видатні вчені.

Генетики стверджують, що «генетичний код, вироблений у стародавні геологічні епохи, так і залишився у своєму, власне, первісному стані» (Рейвін А.). Це є ще одним вагомим доказом того, що людина як біологічний вид за всю історію свого розвитку зазнала незначних змін, доказом жорсткої генної регламентації людської сутності. [7]

2.4 Проблеми пояснення успадкування інтенції

У пошуках практичних шляхів інтелектуального розвитку особистості педагоги-матеріалісти, погоджуючись із біологічною нерівністю в інтелектуальному спадку, наголошують на необхідності створення рівних умов для розвитку кожної дитини, оскільки правильно організоване навчання повинно стимулювати його. Прихильники протилежного підходу впевнені, що навчання повинно йти за розвитком, оскільки лише допомагає визріванню того, що закладене природою.

Спеціальні задатки (математичні, літературно-художні, спортивні, лінгвістичні тощо) можуть реалізуватися або не реалізуватися залежно, як уже згадувалося, від двох причин:

1) наявності відповідних можливостей і обставин для "їхньої реалізації;

2) сформованості у процесі життєтворчості рефлексу цілі на таку реалізацію.

Суперечливі погляди вчених викликає проблема успадкування моральних якостей особистості. Хоч, як стверджував М.П.Дубінін, жодних "генів для духовного змісту" людини не існує, сьогодні чимало вчених виявляють схильність до теорії "природженого зла", оскільки генетика засвідчує існування кореляційної залежності між певними успадкованими дефектами і відхиленнями у психіці та моральній поведінці. Підтверджують це й довготривалі народні спостереження, які знаходять свій відбиток у народній творчості, зокрема, у прислів'ях. Наприклад: "Яка гребля - такий млин, який батько - такий син". Серед учених, які визнають можливості успадкування моральних якостей та зв'язаних з ними ціннісних орієнтацій, - академіки М.М.Амосов, П.К.Анохін, відомі генетики В.П.Ефроїмсон, П.В.Сімонов.

Однак, незважаючи на різноманітність підходів, загальновизнаним у генетиці є висновок, що впродовж тривалих геологічних епох людська сутність зазнає жорсткої генної регламентації.

На жаль, не зовсім вивченими залишаються генетичні аспекти проблеми унікальної для кожної людини інтуїтивно діючої інтенції (від лат. intentio - устремління) - тобто певної неусвідомленої цілеспрямованості мислення та діяльності. Адже, як відомо, згідно з ідеєю релятивістсько-плюралістичної філософії безпосередня життєдіяльність будь-якої людини визначається не знаннями про закономірності цієї діяльності в усвідомлено-логічній формі, а тією "живою інтенцією", яка, будучи первинною щодо мови і недоступною для розкриття логічними формами пізнання, є своєрідним першопочатком долі людини, тим первородним зерням, у яке закладений потенціал первинного руху та зростання. [5]

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Асмолов А. Р. Особистість як об'єкт психологічного аналізу / Асмолов А. Р. - М.: Наука, 1988. - 207 c.

2. Бабанский Ю. Д. Педагогіка / Бабанский Ю. Д. - М.: Просвіта, 1983. - 312 с.

3. Давидов У. У. Проблеми, що розвиваються навчанням / Давидов У. У. - М.: Флінт, 1986. - 342 с.

4. Зеньковський В.В. Завдання і методи виховання // Російська школа

там. Історичний досвід 20х років / Зеньковський В.В. - М.: Наука-Прес, 1995. - 274 с.

5. Кузнєцов А. А. Проблема впливу внутрішніх суперечностей в розвитку особистості // Збірник статей по конфліктології. Удмуртский державний університет / Кузнєцов А. А. - Іжевськ: Університет, 2004. - 381 с.

6. Лихачов Б. Т. Педагогіка / Лихачов Б. Т. - М.: Наука-Прес, 1999. - 517 с.

7. Маккьюсик У. Спадкові ознаки людини. // Пер. з анг. / Маккьюсик У. - М.: Наука, 1976. - 440 с.

8. Платонов Д. Д. Особистість як соціально-психологічний феномен // Соціальна психологія / Платонов Д. Д. - М.: Наука, 1975. - 302 с.

Размещено на Allbest.ru