Коммуникативная методика и её применение к преподаванию новогреческого языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Филологический факультет

Отделение византийской и новогреческой филологии

Реферат

Коммуникативная методика и её применение к преподаванию новогреческого языка

Выполнила: студентка 5-го курса

Яковлева А. В.,

Москва, 2014.

Введение

В основу коммуникативного метода положены идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности. Обоснование метода было предложено советским методистом Е.И. Пассовым. В зарубежной методике такого рода исследования начались с конца 70-х гг. XX в.

С одной стороны, возникновение коммуникативной методике стало результатом неудовлетворенности аудиовизуальным и аудиолингвальным методами изучения иностранных языков, с другой стороны - социальным заказом общества на разработку новых методов обучения, которые в наибольшей степени могли бы способствовать развитию многоязычия в условиях создания единого экономического рынка Европы. Именно с этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новую методику, которая стала бы основой преподавания языка в любой стране-участнице Совета Европы. Эту работу возглавил британский методист Д. Вилкинс. В результате была опубликована работа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», идеи которой были положены в основу европейского варианта коммуникативной методики обучения.

1. Принципы коммуникативного метода

Советский методист Е. И. Пассов выделил следущие принципы коммуникативного метода Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985.:

I. Принцип речемыслительной активности

Главная особенность метода в том, что процесс обучения является моделью коммуникации. Это положение представлялось дискуссионным, что потребовало в дальнейшем его уточнения. Процесс обучения не может быть полностью идентичным процессу коммуникации. Поэтому в современной трактовке под коммуникативностью понимают подобие процессов обучения и коммуникации, которое выражается в следующем:

а) коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся в ходе занятий (выделение типовых коммуникативных ситуаций в каждой теме, обязательно проблемных; отбор языковых средств идет не по грамматическим категориям, а комплексно для того, чтоб обеспечить общение в рамках данной темы на том уровне, на котором находятся учащиеся);

б) предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся (программа строится на основе актуальных для учащихся сфер общения).

Таким образом, коммуникативность предполагает практическую речевую направленность учебного процесса, которая в рамках данной методики является не только целью, но и средством, ведь практическое пользование языком делает обучение привлекательным т.к. оно актуально и согласуется с целями учащегося, необходимыми для него сферами общения и социальными ролями.

Все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, т.е. нужно давать проблемные ситуации, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

II. Принцип индивидуализации

Под индивидуализацией обучения речевой деятельности понимается учет способностей ученика, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, окружающий каждую личность мир вовсе неодинаков, -- то индивидуальна и речь. Обучение будет результативным лишь тогда, когда стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность учащегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации аудитории, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, т.к. ученик сам охотно вступает в контакт. Речь -- явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

III. Принцип функциональности

Коммуникативность связана с понятием функциональности, это означает, что любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать их в продуктивных видах речевой деятельности. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов и тренировку грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности, актуальной для данной речевой задачи в данной речевой ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам речевой деятельности). Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой модели предполагает признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, т. наз. параллельного перенос, так и отрицательного - интерференции), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение -- разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка. Учет системы речевых средств определяет последовательность подачи речевого материала, поскольку приближение к нуждам коммуникации возможно только при организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в том смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

IV. Принцип ситуативности

Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, т.к. способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес к говорению. Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» -- соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. У каждого отрезка учебного процесса должна быть определенная тематическая направленность. Даже на грамматическом занятии одна лексическая тема.

V. Принцип новизны

Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Принцип новизны в обучении обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, которому способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию. Новизна содержания предполагает использование только информативного материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна -- это всегда информативность. С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компонентов. Поскольку всякое мышление, всякая деятельность продуктивны, ориентиром должна служить продуктивность говорения, а не его репродуктивность. В этом смысле принцип новизны ставит весьма жесткие требования, связанные с исключением многократных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с исключением произвольного заучивания и его воспроизведения ради контроля и т. п., ибо новизна обеспечивается решением какой-либо речемыслительной задачи.

Европейские методисты в своей концепции опиралась на следующие принципы:

I. Коммуникативная направленность обучения

На занятиях предполагается обучение языку как средству общения, а условием реализации принципа являлось обучение через общение. Для реализации принципа предлагалось широко использовать ролевые игры и аудиовизуальные средства.

II. Взаимодействие функции и формы

Согласно этому принципу предусматривалось понимание учащимися функционального предназначения языковых средств в динамике их коммуникативного использования.

III. Взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения

IV. Аутентичный характер учебных материалов

На начальном этапе обучения предлагалось использовать аутентичные тексты, составленные носителями языка и не предназначенные специально для учебных целей, привлекать газетные материалы, фрагменты фильмов, тексты художественной и научно-популярной литературы.

V. Принцип ситуативности

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, воспринимаемых учащимися как характерная система взаимоотношений в среде носителей языка.

VI. Принцип информационного взрыва

Реализация данного принципа заключается в такой организации взаимодействия учащихся, когда основным мотивом их речевых действий становится получение информации, необходимой для решения коммуникативной задачи, и выражение своего отношения к обсуждаемой проблеме. Суть принципа означает, что общение происходит в условиях информационного разрыва (information gap): знание одного из коммуникантов неизвестно другим, что стимулирует общение.

VII. Личностно ориентированная направленность обучения

Центральной фигурой в работе с использованием метода становится учащийся, который сотрудничает не только с учителем, но и с другими студентами, активно участвуя в ролевых играх и проектах.

Творческий характер учебного процесса при этом проявляется в том, что все учащиеся активно участвуют в ходе урока и выборе материала.

VIII. Адекватность обратной связи

В ходе урока предусматривается коррекция ошибок, которая не нарушает коммуникацию. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.

В коммуникативной методике преподавания иностранных языков принято выделять коммуникативные компетенции и по степени владения ими оценивать уровень знаний учащихся.

Коммуникативная компетенция - это способность осуществлять речевую деятельность на основе языковых (фонологических, лексико-грамматических), социо-лингвистическх, предметных и страноведческих знаний и с помощью умений, связанных с дискурсивной и локутивной стратегической компетенциями в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. - М., 2009. Важно умение пользоваться фактами языка для реализации цели общения.

Коммуникант владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях реальной коммуникации с носителями изучаемого языка успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия в соответствии с языковыми и социокультурными нормами.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

В теории информации коммуникацией считают деятельность, в результате которой происходит уменьшение энтропии (мера неопределенности ситуации).

Соотношение коммуникации и речи:

1)Коммуникация может состояться без слов

2)Коммуникация может быть наполовину речевой

3)Речи много, но коммуникации нет

Коммуникация протекает в естественных ситуациях и поэтому использует аутентичный язык с его возможными социо-лингвистическими вариациями.

Компоненты

а) Языковой компонент коммуникативной компетенции

это способность понимать и продуцировать неограниченное число (в рамках программы, уровня) правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.

Эта компетенция является объектом контроля в лексико-грамматическом субтесте, а также в субтестах говорения и письма. При оценке за коммуникативно-значимую ошибку снимается больше баллов, чем за незначимую.

б) Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции

Вступая в коммуникацию, люди производят не изолированные предложения, а дискурс. Дискурсивная компетенция - способность соединять предложения в связное сообщение, используя для этого различные синтаксические и лексические средства. Является важной единицей контроля в тех субтестах, где проверяется сформированность продуктивных видов речевой деятельности (говорение, письмо).

в) Социолингвистический компонент

Способность понимать и продуцировать речь, соответствующую данному социолингвистическому контексту коммуникации.

г) Иллокутивная компетенция

Способность соответствующим образом формировать речевые акты, т.е. в речевой форме реализовывать свои интенции. Степень сформированность компетенции проверяется в субтестах говорения, письма, в аудировании. Если речевая задача, сформулированная в задании, учащимся не реализована, то нельзя оценивать результат выполнения задания.

д) Стратегическая компетенция

Форма и содержание реальной коммуникации имеет элементы непредсказуемости. Партнеры по общению постоянно осуществляют вероятностное прогнозирование, оказывают взаимопомощь при реализации этих намерений, постоянно осуществляют оценку автокоммуникации и, если нужно, меняют тактику общения.

Стратегическая компетенция связана с умением учащегося не оставаться на уровне навыков, а выходить на уровень умений, это способность восполнять в процессе общения недостаточные знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке.

е) Страноведческая компетенция

Способность учитывать в иллокутивных актах общения особенности страны, истории народа, язык которого изучает говорящий и с представителем которого идет общение.

ж) Лингвострановедческая компетенция

Знание лексики, обозначающей специфические реалии.

з) Социокультурная компетенция

Включает в себя социокультурные элементы, релевантые с точки зрения восприятия речи носителем языка. Правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы.

и) Предметная компетенция

Знания о предмете речи, которые могут быть актуализированы на изучаемом языке в процессе общения.

Коммуникативный минимум

Под коммуникативным минимумом понимаются

а) коммуникативные задачи, интенции, которые должен уметь выражать учащийся на определённом этапе обучения.

б) социокоммуникативные роли в рамках определённых сфер и ситуаций общения.

При построении коммуникативного минимума учитываются актуальные сферы общения, ситуации общения, социокультурные роли и темы общения.

Коммуникативный минимум обеспечивается текстотекой (речевой материал), языковым материалом (набором необходимых форм для выражения интенций), каталог вербальных реализаций интенций (речевые образцы, примеры ).

Каталог текстов занимает промежуточное положение между коммуникативным и формальным минимумом, он иллюстрирует ход решения задачи коммуникативного минимума, служит для отбора формального минимума.

Требования к текстотеке

Каждый текст соотносится с коммуникативной задачей. Текстотека адекватна, если она содержит языковой и речевой материал, необходимый и достаточный для решения той или иной задачи коммуникативного минимума.

Тексты должны обладать структурной, семантической и коммуникативной целостностью. Семантическая целостность обеспечивается единством темы или преемственностью тематики и взаимосвязанностью поднятых проблем.

Важно:

а) отобрать списки-минимумы для каждого периода обучения

б) обязательно разграничить пассив (рецепция) и актив (продукция).

в) аудиотекст обязательно должен содержать избыточную информацию.

Текст должен решать коммуникативную задачу, жанр вписываться в ситуации общения, актуальные для учащихся социокоммуникативные роли.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой и правильностью речи (accuracy), так и над его содержательной стороной, обеспечивать «беглость» (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отечественный методистам ввести термин «коммуникатвно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения языком, когда он изучается вне языковой среды.

2. Применение коммуникативного метода к преподаванию новогреческого языка

Большинство современных учебников греческого языка созданы для работы именно по коммуникативной методике. Это «ЕрйкпйнщнЮуфе еллзнйкЬ», «ЕллзнйкЬ фюсб», «МбибЯнщ фзн еллзнйкЮ глюууб», на продвинутом этапе - «ЕллзнйкЬ гйб рспчщсзмЭнпхт».

Достоинства этого метода для преподавания новогреческого языка заключаются прежде всего в том, что освоив минимальное количество грамматических форм, учащийся может овладеть коммуникативными компетенциями на элементарном уровне: продуцировать простые, но корректные высказывания и понимать аудиотексты на актуальные для него темы. Однако для более продвинутого этапа исключительно коммуникативного метода недостаточно: для свободного владения языком необходимо сознательное и системное усвоение грамматических явлений.

Преподавая по коммуникативной методике, необходимо давать в заданиях проблемные ситуации, чтобы сформулированная на занятии модель коммуникации легко воспроизводилась в условиях реального общения с носителями языка. Греческий язык часто учат для общения на отдыхе, поэтому ситуация «в гостинице», «в кафе» безусловно является актуальной. Однако задание нельзя сформулировать подобным образом: нужно предложить проблемную ситуацию для обоих говорящих (сломался душ-лифт-кондиционер звонок на ресепшн), необходимо вызвать такси, врача; спор в ресторане по поводу выбора блюда или напитка; посоветоваться с официантом по поводу выбора блюда; спросить дорогу и т.д.

На начальном этапе также лучше избегать заданий на перевод: лучше сразу давать греческие конструкции (так называемые речевые образцы) и вводить их в речь (а после - и в коммуникацию), чтобы свести к минимуму внутренний перевод с языка на язык и стимулировать учащегося сразу формулировать высказывание на иностранном языке.

Данный метод представляется подходящим абсолютно всем (за исключением учащихся, которые изучают язык исключительно для чтения текстов) и на начальном этапе предпочтительно пользоваться именно им. При работе с учащимися, для которых актуальна социально-бытовая сфера общения, этим методом можно ограничиться - он даст им основные средства для успешной коммуникации в актуальной для них сфере на необходимом уровне. Для тех, кто не хочет ограничиваться бытовой сферой общения, коммуникативный метод необходимо комбинировать с другими, например с сознательно-практическим и лингвосоциокультурным.

коммуникативный преподавание новогреческий речемыслительный

Список использованной литературы

1) Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. - М., 2009.

2) Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. - М., 2011.

3) Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985.

4) Лекционный курс Клобуковой Л. П. «Методика преподавания русского языка как иностранного».

Размещено на Allbest.ru