Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1 Дети с ограниченными возможностями здоровья как субъект воспитания (понятия, особенности этой категории детей)

1.2 Международный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья

1.3 История развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России

2. Методологические основы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

2.1 Государственная образовательная политика в отношении воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

2.2 Цель, задачи и принципы воспитания детей с ограниченными возможностями в образовательном учреждении

2.3 Анализ различных педагогических теорий (концепций, подходов) воспитания детей с ограниченными возможностями в условиях школы

Заключение

Список литературы

Приложение

педагогический дети ограниченный воспитание



Введение

Актуальность исследования. Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией.

В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий, для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе «Доступная среда» (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе «Наша новая школа», которые ориентируют систему образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями), разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования. Это обуславливает актуальность изучения темы «Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы».

Объектом исследования является процесс воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Предметом - теоретические и методологические основы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

Целью курсовой работы является изучение особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья как субъекта воспитания.

2. Рассмотреть историю развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Проанализировать государственную образовательную политику в отношении воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Проанализировать современные подходы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Теоретической базой исследования послужили работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, C.JI. Березина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, A.B. Запорожца, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия и др.; педагогические технологии обучения детей с отклонениями в развитии P.M. Боскис, А.И. Дьячкова, P.E. Левина, Н.Г. Морозовой, М.С. Певзнера, С.Г Шевченко, Н.Д. Шматко и др.; концепции технологий инклюзивного образования (С. В. Алехина, М. Банерджи, Х. Гартнер, И. В. Карпенкова, С. И. Кудинов, Д. Митчелл, М. Фуллан и др.)

Практическая значимость. Материалы курсовой работы могут быть использованы в процессе организации воспитательного процесса для детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.



1. Теоретические основы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1 Дети с ограниченными возможностями здоровья как субъект воспитания (понятия, особенности этой категории детей)

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья -- это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [1].

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями: слуха; зрения; речи; опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; интеллекта; расстройствами аутистического спектра; множественными нарушениями развития.

Анализ литературы позволил выделить следующие факторы, влияющие на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья [35, с. 54]:

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть: ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

Состав группы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжёлыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании стандарта. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие в сравнении со здоровыми сверстниками уровни образования. Вместе с тем наряду с «утяжелением» состава обучающихся с ограниченными возможностями здоровья обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ достигает к началу школьного обучения близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья - это дети с особыми образовательными потребностями [13, с. 90].

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ограниченными возможностями здоровья [16, с. 187]:

- специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка;

- требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

- необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности и обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

- индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для здорового ребенка;

- следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- необходимо максимальное расширение образовательного пространства - выход за пределы образовательного учреждения для расширения жизненной компетенции.

Таким образом, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья -- это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.



1.2 Международный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья

На основании проведенного анализа литературы и источников Н.А. Медовой были определены критерии периодизации развития инклюзивного образования новый термин! надо сначала объяснить его за рубежом (динамика ценностных ориентаций общества и системы образования, количество образовательных учреждений и категорий учащихся с особыми образовательными потребностями, качественные изменения в системе инклюзивного образования), использование которых позволило выделить следующие периоды [27, с. 102]:

1 этап - динамика ценностных ориентаций в обществе и системе образования - до XII в.;

2 этап - формирование системы специального образования этап - развитие международного законодательства - с XII по XVIII в.в.;

3 этап - развитие международного законодательства - с XVIII в. до начала XX в.;

4 этап - развитие интеграционных процессов, кризис системы специального образования - начало XX в. до 70-х годов XX в.;

5 этап - зарождение инклюзивного образования - 70-е годы XX в.

Хотелось бы отметить, что временные периоды прохождения указанных этапов на Западе и в России несколько отличаются.

Более 50 лет назад мировым сообществом были выработаны нормы, согласно которым детям, имеющим особые потребности, связанные с их физическими, сенсорными или ментальными дефектами здоровья, требовалось дополнительное (специальное) отношение, но при неукоснительном соблюдении принципа равных возможностей.

Западная коррекционная педагогика ориентирует систему образования детей с умственными и физическими нарушениями на несколько иной путь, который формулируется как «интеграция лиц с дефектами развития в общество». Согласно этой теории лица с различными дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, цехах, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т.д.

По мнению западных специалистов в области образования совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся учащихся, совместный труд на предприятиях будут способствовать лучшему развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь с нормально развивающимися людьми, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях, и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы адаптации и интеграции в общество.

Теория «интеграции» зародилась в Соединенных Штатах Америки и широко распространилась по другим странам, начиная с 70-х годов ХХ века. Начало этого процесса было определено всемирным движением по охране прав человека, постановлениями ООН (Декларация «О правах умственного отсталых лиц» (1971), Декларация «О правах инвалидов» (1975), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и др.) [34, с. 76].

В результате реализации принципов вышеупомянутых международных документов в 90-х годах XX века стало развиваться направление в образовательной сфере, которое непосредственно было связано с ново идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход» и т.п.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

Значительным событием в развитии инклюзивного подхода стало проведение в марте 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) Всемирной конференции по образованию для всех. Представители 155 стран и 160 правительственных и неправительственных организаций, участвовавших в работе Конференции, приняли Программу действий, которая устанавливала четкие направления действий и меры по достижению указанных целей, и одобрили Всемирную декларацию об образовании для всех. Провозгласив, что «… каждый человек - будь то ребенок, молодой человек или взрослый - должен иметь возможность получить образование и пользоваться его плодами…», Всемирная декларация об образовании для всех открыла собой новую страницу в развитии образования. Она возвестила о конце жесткой, рецептурной системы образования и о начале эры гибкости системы, призвала все страны сделать свои системы образования соответствующими запросам потребителей, адаптированной к их нуждам и потребностям, культурным и историческим условиям обучающихся».

Через 10 лет после принятия Джомтьенской декларации в г. Дакар (Сенегал) в апреле 2000 г. состоялся Всемирный форум по образованию, на котором были приняты Дакарские рамки действий, в которых выражается общая приверженность международного сообщества осуществлению разработанной на широкой основе стратегии, имеющей целью удовлетворение базовых образовательных потребностей каждого ребенка, молодого человека и взрослого на протяжении жизни одного поколения и последующее поддержание достигнутого уровня [25, с. 14].

Рассматривая Саламанскую декларацию, можно сделать общие выводы о том, что данный документ, обобщая прежний позитивный опыт в образовательной сфере, декларирует инклюзию главным направлением развития образования, принципиальное отличие которого состоит в том, что система образования должна гибко приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка. При этом данная Декларация не исключает, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах некоторые дети могут обучаться вне их.

Рассмотренные выше документы не имели обязательного характера исполнения, хотя некоторые страны инкорпорировали в свое национальное законодательство их рекомендации.

Ситуация принципиально меняется с принятием Конвенции ООН о правах инвалидов. Данный документ, как известно, является обязательным для стран-участниц, его подписавших и ратифицировавших. Данная Конвенция имеет специальную статью, посвященную образованию инвалидов. При этом важно отметить, что Конвенция не определяет конкретных форм образования инвалидов и не устанавливает определенных сроков внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц.

Очевидно, что ООН понимает: формирование такой важнейшей сферы, как образование, зависит от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому Конвенция определяет лишь общие направления и принципы совершенствования образования стран-участниц.

В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, среди них такие как: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion) [35, с. 89].

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах.

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.

Инклюзия означает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями чаще в общеобразовательных (массовых) школах, но он может включать и процесс профессионального образования.

Практическая реализация идеи «интеграции» осуществляется следующим образом. Дети с дефектами развития обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися сверстниками, но учителя и воспитатели массовых школ и детских садов не знают особенностей коррекционной педагогики и ее отраслей (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии), специфики обучения детей с функциональными и другими нарушениями. Система коррекционной направленности преподавания основ наук не реализуется, не проводятся специальные коррекционные занятия в системе и в полном объеме, резко ограничена предметная практическая деятельность, особенно учащихся средних и старших классов.

Для того, чтобы осуществлялся коррекционный процесс, к детям с нарушением психофизического развития прикрепляется коррекционный педагог, специалист по обучению и воспитанию с профессиональной ориентацией на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, логопед и др.). Его задача - консультировать учителей и воспитателей класса, группы, где обучается и воспитывается закрепленный за ним ребенок. Этот педагог осуществляет консультативную помощь родителям ребенка, проводит с ним коррекционные занятия. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решен. Однако, это не так.

На практике за педагогом-дефектологом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по-разному) одной категории дефекта, и фактически его встреча с ребенком, с его родителями, педагогами в детском саду и школе происходит один раз в месяц. Таких коррекционных педагогов в Англии называют «бродячий учитель», так как он обслуживает много детей, несколько семей, бывает в разных дошкольных и школьных учреждениях, Ге обучаются и воспитываются его подопечные.

Разовые коррекционные «вливания» на протяжении месяца, естественно, не могут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, ни родителям, которые занимаются с ребенком, ни ему самому. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «бродячий учитель» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам (особенно детям средних и старших возрастов). Невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать и уметь осуществлять специфику преподавания. Очень сложно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, особенно технических.

Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и умения, причем в значительно заниженном объеме по сравнению с аналогичными показателями нормально развивающихся сверстников, так что не стоит говорить о какой-либо конкурентной возможности детей с дефектами развития, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях.

Одним из проявлений интеграции в образовательном пространстве является инклюзия.

Инклюзия - это процесс, имеющий целью принимать во внимание и удовлетворять разнообразные потребности обучающихся через расширение участия в обучении, в культурной и общественной жизни и уменьшение числа тех, кто исключен из процесса образования, или тех, кто охвачен образовательным процессом, но не включен в него (Barton, 1997; Boot&Ainscow, 2004, Booth, 1996). При этом отмечается разнообразие форм, которые может иметь проект инклюзии (включения) в школу [25, с. 27].

Интеграция и инклюзия не являются взаимозаменяемыми. Инклюзия (включенность) в школьную жизнь противопоставляется не только исключению, но также и интеграции. Интегрированные дети действительно могут восприниматься как «визитеры» (гости), прибывающие из различных особых кругов, а не как полноценные члены школьного сообщества. Инклюзия в школьную жизнь предлагает, таким образом, перспективу решительного действия, которое определяется прежде всего своей своей связью с правами ребенка на образование (Armstrong, Belmont и Verillon, 2000).

Итак, не предполагает ли инклюзивное образование двойную трансформацию: на уровне школ, которые должны стать «сообществами», открытыми для всех без ограничений, и на практическом уровне, чтобы дать возможность обучения всем ученикам? Подобный выбор относится не только к педагогическому аспекту, но и в большей степени к социополитическому аспекту. Инклюзивное общество будет покоиться на новом восприятии различий и на «трансформированном образовании» (Armstrong и Barton, 2005).

Инклюзивная школа - это школа, которая доступна для всех в плане физическом, культурном и педагогическом [37, с. 30]:

- где услышан голос каждого;

- где сообщество педагогов и учащихся включается в процесс критического осмысления (анализа) ценностей и приемов работы;

- берется за создание новых способов (подходов) к организации работы через консультации, участие в работе каждого;

- старается понять перспективы учеников в процессе их обучения; делает значимым вклад каждого индивида в школьную и общественную жизнь;

Вырабатывает принципы (даже законы) относительно равных возможностей (во всех смыслах) и убеждается в том. Что все члены школы разделяют и понимают эти принципы и законы.

Инклюзивная школа берет на себя обязательство познакомиться со всеми местными сообществами, включая миноритарные группы (представителей меньшинств). Обязуется развивать процесс демократизации управления школой, давая возможность каждому участвовать в этом процессе. Признает уникальность каждого индивида и каждой группы и те характеристики, которые свойственны всем нам.

Таким образом, международная практика обучения детей с ограниченными возможностями здоровья придерживается двух форм обучения: интегрированной и специализированной. Во многих странах мира (США, Великобритания, Германия, Италия, Скандинавские страны) направление в специальные образовательные учреждения является крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата.

1.3 История развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России

Отечественная практика образования детей с ограниченными возможностями здоровья развивалась поэтапно. Первый этап, в течение которого инвалидность интерпретировалась в рамках функционального подхода, относился к советскому периоду. Инвалидность рассматривалась как особая категория, основными компонентами которой являлись болезнь, ограничение способности к труду и социальная дезадаптация [33, с. 109]. Согласно В.Н. Малофееву, советское государство решало беспрецедентную задачу массового обучения и трудоустройства инвалидов. Нигде в мире не было опыта подобного рода. Людей с многочисленными нарушениями в состоянии здоровья не только обучали, но и привлекали к труду. Единственно возможным вариантом для такого масштабного эксперимента являлось создание специальных условий, в которых среда обитания была регламентирована нормами, соответствующими медицинским представлениям о потребностях в лечении, обучаемости, способности к труду, самостоятельному обслуживанию. Таким путем было сформировано единое социальное пространство для людей с инвалидностью, в том числе и детей, за счет создания сети специальных учреждений и производств, включающих дома-интернаты, школы-интернаты, специальные профессиональные училища и предприятия. Уровень образования в специальных школах соответствовал образовательным стандартам. Ребенок с отклонениями в развитии за годы обучения в интернате должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, общий государственный стандарт [26, с. 110]. Достижение единого уровня образования, позволяло трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в техникумах и высших учебных заведениях страны. Так, например, существовали специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности (МВТУ им Баумана, Северо-Западный политехнический институт в Ленинграде). Некоторые центральные вузы принимали инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт) хотя, по понятным причинам, количество доступных для инвалидов специальностей было ограничено [13, с. 130]. Возможность трудоустройства после обучения способствовала профессиональной реализации и создавала стимул к получению образования. Труд инвалидов был востребован на специальных предприятиях.

То, что в рамках советской системы специального образования люди с тяжелыми функциональными поражениями получили возможность достичь общего уровня знаний, является фактором, ставящим Россию в особое положение по отношению к западным странам. Нельзя не заметить принципиальное различие в целях социальной политики, проводимой в русле функционального подхода в нашей стране и на Западе. Советское государство стремилось достичь максимальных результатов для социальной реализации граждан, как в образовании, так и в профессиональной сфере.

Однако данный подход имел свои недостатки. Пассивная адаптация в социальном пространстве воспринимались естественными условиями их существования, поэтому в рамки компетенции государства не входили вопросы:

- доступности социальной инфраструктуры (пандусы, поручни, сигнализаторы, указатели, специальный транспорт и инженерные конструкции и т.д.);

- воспитания культурной терпимости общества, соучастия к проблемам людей с инвалидностью;

- поощрения активности инвалидов, способности влиять на политическую ситуацию и самостоятельно решать свои социально-экономические проблемы (например, создание всесоюзного общества инвалидов, имеющих заболевания опорно-двигательной системы, а также общие заболевания на протяжении десятков лет не признавалось «целесообразным») [14, с. 109].

Второй наступил после вступления в силу Федерального закона № 181 от 24 ноября 1995 г. «О социальной защите инвалидов в РФ», в котором определение инвалидности представлено с позиции социальной компетентности. Новая трактовка инвалидности исходит из понятия, предполагающего нарушение здоровья со стойким расстройством функции организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и вызывающим необходимость социальной защиты. Люди с инвалидностью позиционируются как равноправные граждане, а проблема ограниченности их выбора признается дискриминационной. Впервые на законодательном уровне им гарантируется обеспечение равных возможностей в реализации гражданских, экономических, политических прав и свобод. В рамках закона, регламентирующего основные принципы социальной политики, вводится понятие интеграции, цель которой направлена на включение инвалидов во все сферы общественной жизни. Взамен специализированных условий школ, учреждений профобразования и предприятий предполагается изменение социальной инфраструктуры всего общества для активной жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. С целью беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры предусматривается снятие архитектурных, информационных, транспортных ограничений. Изменения социальной политики в сфере образования выразились в предоставлении возможности каждому ребенку, вне зависимости от тяжести инвалидности, реализовать свое право на обучение в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. С этой целью разрешено использовать более гибкие формы получения образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, на дому с посещением педагогов, а также дистанционным способом.

Таким образом, в России переход к этапу становления инклюзивного образования обозначился значительно позже, чем в Европе; в отличие от Европы в России обучение детей с особыми образовательными потребностями долгое время осуществлялось по сегрегационному пути; в результате эволюционного становления образования для детей с особыми возможностями здоровья оформились понятия «инклюзивное образование», «интегрированное образование», «дети с особыми образовательными потребностями».

В процессе становления инклюзивного образования в России термин «интегрированное обучение», который используется в работах ведущих ученых в области специального образования (Л.С. Волковой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Н.Д. Шматко и др.), определяется как результат и состояние, при которых инвалиды не являются социально обособленными или изолированными, а участвуют во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. На современном этапе развития общества законодательно оформлено понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [1].

Зарубежные модели интегрированного обучения детей-инвалидов не могут быть полностью перенесены в условия России, так как за многие годы у нас сложилась разветвленная система специальных учреждений. В структуре общеобразовательной школы в связи с системой компенсирующего обучения появляется диагностико-коррекционный центр, в функции которого вошли диагностика детских проблем, коррекция выявленных недостатков развития. Цель интегрированного обучения в данном комплексе - создать оптимальные условия социализации, воспитания и образования детей согласно их индивидуальным возможностям и потребностям. В отечественной школе превалирует строго дифференцированная система компенсирующего обучения, когда в параллели работают классы коррекции для детей-инвалидов.

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Таким образом, сегодня на законодательном уровне определено право детей на доступное образование, которое подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребенка; мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ; действия, направленные на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся.



2. Методологические основы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

2.1 Государственная образовательная политика в отношении воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

Из взаимосвязанных положений ст. 19 Конституции РФ и ст. 43 Конституции РФ вытекает, что лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на образование в том виде и объеме, в каком этим правом в соответствии с Конституцией РФ обладает каждый. Особенности образовательно-правового статуса лиц с ограниченными возможностями здоровья предопределены не содержанием или объемом предоставляемого им права на образование, а взаимосвязью следующих характерных признаков [14, с. 55]:

1) наличие недостатков (ограничений, отклонений) в физическом и (или) психическом развитии;

2) объективно существующая связь между ограничениями здоровья психофизического характера и особыми образовательными потребностями рассматриваемых субъектов, выражающаяся в том, что освоение лицом с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ без создания специальных условий невозможно или затруднено;

3) необходимость создания дополнительных государственных гарантий равноправия и недискриминации лиц с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования. При этом к категории таких лиц необходимо относить как инвалидов, так лиц с ограниченными возможностями здоровья, не признанных в установленном законом порядке инвалидами, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, реализующих право на профессиональное образование.

Гарантии права на получение образования закреплены в следующих нормативных актах: в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ», Федеральных законах «О Высшем и послевузовском профессионалном образовании», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», ряде других законодательных актов.

Одним из основных принципов, на которых основывается государственная политика России в области образования, являются общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

С целью оказания методической помощи органам государственной власти субъектов Российской Федерации Минобрнауки России в 2008 году направило в регионы рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (письмо от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06), содержащие ряд важных ориентиров для организации деятельности в этой сфере.

На местах, с учётом Рекомендаций Минобрнауки России, разрабатываются и реализуются региональные программы, направленные на развитие образования детей с недостатками в физическом или психическом развитии, включая их интеграцию в обычную образовательную среду.

Активизации этой деятельности во многом способствовало внедрение в 2006 году в практику работы органов и учреждений образования разработанной Минобрнауки России модельной методики введения нормативного подушевого финансирования реализации государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного общего образования (письмо от 3 сентября 2006 г. № АФ-213/03). Согласно указанной методике обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении финансируется по нормативу, установленному для коррекционного учреждения соответствующего вида.

В Российской Федерации интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья имеет различные модели. Первая, наиболее распространенная в России, предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) классах при общеобразовательных учреждениях общего типа. Этой модели уже более 40 лет, с тех пор как появились при общеобразовательных школах специальные классы для детей с недостатками интеллектуального развития.

В рамках работы по разработке федеральных государственных образовательных стандартов обеспечивается совершенствование требований к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ при организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Так, в утвержденном Минобрнауки России федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования закреплена необходимость разработки и реализации образовательным учреждением программы коррекционной работы, направленной на обеспечение коррекции недостатков в развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и оказание им помощи в освоении образовательной программы. Эта программа должна предусматривать специальные условия обучения и воспитания таких обучающихся, а также систему их комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения в образовательном учреждении.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в законе «Об образовании в Российской Федерации» рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования.

Закон об образовании в Российской Федерации дает спектр базовых определений, в частности [1]:

- обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

- инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

- адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. Таким образом, есть два возможных варианта обеспечения права - либо создание отдельного стандарта, либо включение особых требований в «общий» стандарт.

Основными статьями закона, регулирующими вопросы образования лиц, имеющих проблемы в сфере здоровья, являются ст. 41 и 79 закона.

Ст. 41 регулирует ситуацию, когда ребенок по состоянию здоровья не может посещать образовательную организацию.

Частью 5 данной статьи установлена следующая гарантия. Для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях.

Обучение на дому или в медицинской организации по форме получения образования является обучением в образовательной организации, данные лица входят в контингент образовательной организации, однако место их обучения находится вне места нахождения образовательной организации. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации ив письменной форме обращение родителей (законных представителей). Если такое заключение имеется, и родители обратились с заявлением, муниципальное образование обязано обеспечить организацию такого обучения.

Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому или в медицинских организациях определяется нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта РФ.

Статья 79 посвящена непосредственно регулированию особенностей обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно ч. 6 ст. 79 Закона, особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются Минобрнауки России совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения.

Согласно первой части данной статьи, содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Данные два документа - адаптированная образовательная программа и индивидуальная программа реабилитации инвалида - составляют основу организации образования.

Согласно части 4 данной статьи, образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Таким образом, фактически закон дает выбор из трех возможностей - либо организовать образование лиц с ограниченными возможностями здоровья полностью инклюзивно, т.е. в общих классах, либо создать для них отдельные классы в образовательных учреждениях, либо создать отдельные (специальные, коррекционные) образовательные учреждения для таких лиц.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество.

Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно ч. 11 ст. 79, при получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Указанная мера социальной поддержки является расходным обязательством субъекта РФ в отношении таких обучающихся, за исключением обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. Для инвалидов, обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, обеспечение этих мер социальной поддержки является расходным обязательством РФ.

Очевидно, что в условиях недостатка финансовых и материально-технических, а также квалифицированных для такой работы кадровых ресурсов организация обучения лиц с определенными проблемами здоровья возможна лишь в рамках отдельных классов либо отдельных учреждений. В этом смысле массовая ликвидация коррекционных образовательных учреждений не отвечает интересам обучающихся, т.к. зачастую именно обучение в специальном коррекционном учреждении способно максимально обеспечить реализацию прав человека на получение образования.

Частью 5 ст. 79 Закона предусмотрено, что отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов РФ для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти РФ и органов государственной власти субъектов РФ обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

В Законе нашло также отражение увеличение финансирования оказания образовательной услуги для рассматриваемой категории лиц, ст. 99 «Особенности финансового обеспечения оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования» говорит о том, что нормативы, определяемые органами государственной власти РФ,нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования должны учитывать создание специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

На данный момент нормативная база для организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья сформирована не в полной мере. Отдельные положения урегулированы при установлении на уровне Минобрнауки России особенностей организации и осуществления образовательной деятельности по соответствующим образовательным программам. Вместе с тем, необходимых изменений в ФГОС еще не произведено, в связи с чем у многих организаций возникают вопросы, как им продолжать свою деятельность.

Например, пояснения требуют вопросы работы с обучавшимися в коррекционных учреждениях различных видов, в частности, восьмого вида, в том числе в части завершения освоения образовательной программы и выдачи документов об образовании. Эти учреждения считаются общеобразовательными организациями, которые работают по адаптированным образовательным программам. Все нормы в отношении общеобразовательных программ на них распространяются. И, действительно, возникают сложности с вопросами государственной аккредитации (и, следовательно, социальными гарантиями обучающимся).

Вместе с тем, вопрос выдаваемых документов решен статьей 60 закона однозначно. Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Данная система учреждений, несомненно, сохраняется, учреждения вправе сохранить в своем наименовании слова «коррекционный» и подобные им.

При этом подзаконные нормативные акты, принятые ранее, сохраняют свое действие в отношении особенностей работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья вплоть до коррекции федеральных государственных образовательных стандартов и до принятия дополнительных подзаконных нормативных актов, при соблюдении двух условий. Во-первых, акт специально не отменен. Во-вторых, он не содержит прямых противоречий новому Федеральному закону.

Согласно целевым индикаторам Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. доля детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, которым созданы условия для получения качественного общего образования, в общей численности с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов школьного возраста должна вырасти с базового значения в 30% до 71% в 2015 г. Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и основной школы учитывают особенности развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В частности, предусмотрено создание специальных условий обучения и воспитания таких обучающихся, также их комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение во время образовательного процесса, а главное - создание индивидуального учебного плана для детей с ограниченными возможностями здоровья [14, с. 72].

В соответствии с государственной программой Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы к 2016 г. доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений должна составить не менее 20%. Сейчас их только 2,5%.

...