Особенности самостоятельной работы

Размещено на http://allbest.ru

Интерес к проблеме самостоятельной работы (далее - СР) сохраняется уже на протяжении многих десятилетий и в наше время согласно новым общеобразовательным программам ФГОС эта проблема становится наиболее актуальной. Общеизвестно, что СР учащихся, как аудиторная, так и внеаудиторная, является составной частью их учебно-познавательной деятельности. При этом полагают, что именно СР при ее правильной организации способна выступить существенным фактором не только повышения качества знаний, но и развития личностных качеств и особенностей мыследеятельности учащихся. В СР совершенствуются способы активной познавательной и умственной деятельности личности, проявляется ее персональная мотивация, такие качества, как: самостоятельность, самоконтроль действий при решении различного рода задач и жизненных проблем.

Усиление роли СР учащихся на уроках ИЯ означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в школах, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у ученика способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. В то же время СР, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике школьного образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация образования, введение новых образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.). В силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, СР не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.

Современные методические исследования по проблеме СР затрагивают следующие аспекты:

? роль СР учащихся и ее место на уроке ИЯ (Е.Я. Бетяева, И.А. Зимняя, И.Т. Качан, Л.З. Якушина);

? пути формирования познавательной самостоятельности учащихся при обучении монологической речи (Б.П. Годунов, С.В. Калинина, Р.П. Мильруд, Э.Ф. Паршукова, Л.З. Якушина и др.) и лексике (Е.В. Василовская, Л.А. Грачева, B.C. Коростелев и др.);

? формирование умений СР с учебной литературой (Г.В. Рогова, А.Д. Татаурова и др.);

? пути формирования самостоятельности учащихся при организации внеаудиторной работы по ИЯ (К.Э. Безукладников, Е.А. Иващик, Е.А. Коробкова, Т.И. Харченко и др.);

? способы организации и контроля СР обучающихся (B.C. Бабкина, А.Н. Малышева, Р.К. Миньяр-Белоручев, П.А. Разинов, М.Д. Рыбаков и др.);

? пути и методы управления самостоятельной учебной деятельностью при обучении ИЯ (Г.М. Бурденюк, О.Л. Прохорова, Ф.М. Рабинович, И.П. Тысячнюк и др.);

? проблема автономии обучающихся ИЯ (М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцева, Д. Литтл, А. Олек, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина и др.).

Н.Ф. Коряковцева считает одной из приоритетных задач иноязычного образования развитие автономности и креативности учащихся, т.к. они обеспечивают готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности. Подход исследователя к проблеме организации СР учащихся заключается в переориентации на продуктивную образовательную деятельность и переносе акцента с обучения ИЯ на его изучение, т.е. актуализацию СР учащегося по овладению языком и культурой. Основными признаками этого процесса являются:

- ориентация на овладение способами образовательной деятельности, т.е. умение самостоятельно осваивать ИЯ и иноязычную культуру;

- личностный характер образовательного продукта, при котором содержание образовательной деятельности определяется личностно значимой смыслообразующей мотивацией;

- креативная составляющая и самостоятельный личностный характер учебной деятельности.

Самостоятельная иноязычная учебная деятельность осуществляется путем:

1) создания реальных условий для самоопределения и саморазвития учащегося как языковой личности;

2) моделирования личностно значимого для учащегося контекста СР;

3) постановки проблемной творческой задачи;

4) опоры на рефлексивную самооценку и саморегуляцию учебной деятельности;

5) сотворчества всех субъектов учебной деятельности.

Н.Ф. Коряковцева также отмечает, что в современных подходах к организации СР слишком большая роль отводится управлению СР обучаемых со стороны учителя, что ослабляет их внутреннюю мотивацию и творческий потенциал. Предлагаемый ею подход способствует реализации творческого потенциала учащихся, накоплению ими эффективного индивидуального опыта освоения и использования ИЯ, создает условия для их самоопределения, самореализации и развития в языковой и образовательной среде.

Еще одной концепцией современного иноязычного образования является автономия обучающихся и автономное/самоуправляемое обучение (learner's autonomy and autonomous/self-directed learning). Эта концепция развивалась в рамках гуманистического, личностно-ориентированного подхода к образованию и заключается в развитии личности обучающихся, формировании у них учебных умений по овладению ИЯ и способности самостоятельно/автономно управлять своей учебной деятельностью, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте конечных целей изучения ИЯ. Это предполагает определенную свободу выбора в плане последовательности, объема, темпа изучения материала, форм обучения, времени, частоты отчета о проделанных заданиях, а также осознание ответственности за принятые решения и результаты обучения.

Е.Н. Соловова подчеркивает, что для достижения качественного результата СР по усвоению языкового материала недостаточно опираться только на внутренние резервы учеников - их необходимо целенаправленно обучать определенным стратегиям, составляющими основу процесса осознанного автономного изучения. Необходимо развивать у них следующие способности: умение сконцентрировать внимание на поставленных целях и задачах образования в целом или его отдельного этапа; умение самому управлять процессом собственного образования; способность контролировать и оценивать динамику своего развития, соблюдать определенные сроки текущего, промежуточного и итогового контроля; умение не терять уверенность в собственных силах в неблагоприятных условиях, связанных со стрессовыми ситуациями.

Такая модель обучения накладывает в свою очередь определенные обязательства на учителя, который должен делать содержание учебных программ, форм и содержание контроля доступными и открытыми для учащихся; предложить обучаемым различные источники информации; изменить характер взаимодействия с обучаемыми на партнерские; обеспечивать необходимыми материалами и технологиями работы с ними; стимулировать умения в само- и взаимоконтроле достигнутых результатов.

Таким образом, анализ проблемы организации и осуществления СР учащихся в психолого-педагогической и научно-методической литературе дал возможность прийти к выводу, что педагогика накопила немало идей относительно организации и осуществления СР. В современной методике преподавания ИЯ СР учащихся рассматривается как приоритетная составляющая учебно-воспитательного процесса, которая должна обеспечить самообразовательную деятельность личности на протяжении всей жизни.

С учетом того, что СР включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности обучаемых, выделяют три уровня СР:

- на воспроизводящем уровне, лежащем в основе других уровней СР, происходит формирование вербальной произносительно-лексико-грамматической базы, создание эталонов и памяти;

- на полутворческом уровне осуществляется перенос приобретенных знаний, навыков и умений на другие, аналогичные ситуации, причем от учащихся требуется большая мыслительная активность, связанная с операциями подстановки, расширения, трансформации;

- творческий уровень СР связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач и способствует формированию творческой личности .

При этом осуществление СР проходит в несколько этапов:

1) определение цели СР;

2) конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи;

3) самооценка готовности к СР по решению поставленной или выбранной задачи;

4) выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);

5) планирование (самостоятельно или с помощью учителя) СР по решению задачи;

6) реализация программы выполнения СР по решению задачи;

7) осуществление в процессе выполнения СР управленческих актов: слежение за ее ходом, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программы выполнения работы, устранение ошибок от причины.

В структуре СР можно выделить компоненты, характерные для деятельности как таковой: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способа выполнения, исполнительское звено, контроль, краткой описание которых представлено в табл. 1.

Таблица 1. Содержание деятельности учителя и учащегося в самостоятельной работе

Целенаправленное и целостное развитие основной задачи обучения ИЯ, учебно-познавательной компетенции, это задача специальных пособий нового поколения для самостоятельной работы учащихся, реализующих личностно-ориентированные продуктивные образовательные технологии, такие как: моделирование аутентичных ситуаций межкультурного общения, интерактивное обучение, проблемно-поисковые исследовательские задачи, игры (коммуникативные, языковые, ролевые), технология ситуационного анализа, проектная технология, технология автономного изучения языка и др.

Примером применения технологии ситуационного анализа в обучении ИЯ могут служить межкультурные этюды, представляющие конкретные ситуации межкультурного общения, в ходе которых возникает определенная проблема или недопонимание. Задача учащихся - проанализировать ситуацию, найти причину конфликта и способы ее устранения, используя при этом не только знания языка, но и социокультурные знания.

Модель межкультурного этюда основана на следующих дидактических принципах:

• принцип практического обучения

(т. е. обучение на основе общего положения вещей и частных примерах, предварительно обработанных для учебных целей)

• принцип проблемного обучения

(т. е. обучение на примерах с открытыми альтернативными решениями проблемы)

Процесс использования межкультурного этюда включает 5 фаз:

• подготовительная фаза (учитель) - подбирает необходимые этюды и знакомит учеников со сферой деятельности, с ними связанной.

• фаза анализа (ученик) - прорабатывает полученный материал, интерпретирует этюд (т. е. формулирует проблему) и добывает дополнительную информацию по данному вопросу.

• фаза обработки (группа) - создаются группы, сравниваются возможные определения проблемы, проверяются возможные решения данной проблемы и принимаются решения в группах.

• фаза оценки (общая) - участники дискуссии или коллектива представляют отдельные самостоятельные решения, после обсуждения которых, принимается общее (пленарное) решение.

• заключительная фаза (фаза применения) - найденное учениками решение сравнивается с фактически принятым в данной ситуации.

Пример межкультурного этюда: A Russian comes to an American's party. The host is very friendly, he introduces him to his friends, they all ask him about life in Russia, they laugh and drink and have a good time together. When a couple of weeks later the Russian meets this American in the street, the latter can hardly remember who he is. The Russian is very much surprised and hurt.

Выберите один из вариантов в качестве объяснения поведения американца:

a) The American just used the Russian for entertaining his guests

b) The American is offended because the Russian hasn't invited him in return

c) The American lifestyle is very busy and they don't remember people for long

d) This American has a short memory (правильный ответ - а)

Проектная технология также может применяться в школе на разных этапах в обучении ИЯ. Проекты могут иметь в большей или в меньшей степени выраженную «лингвистическую» направленность. Но в любом случае важным для проекта является определение его конечного продукта, который, как правило, имеет «материальное» выражение.

Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами её формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата. Например, употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что-либо и т.д., в то время как языковая задача - научить учащихся выражать собственные мысли и опыт на ИЯ.

Конечный продукт обязательно должен быть представлен другим и «защищён»: индивидуальный - в группе обучаемых, групповой/коллективный - перед учащимися других классов/школ, учителями, родителями и т. д.

Пример проекта по ИЯ - «Мы ищем «следы» страны ИЯ (например Австралии) в нашем городе».

Ход проекта:

1. Определив стратегическую идею, участники разрабатывают тактические шаги по его осуществлению.

2. Учащиеся делятся на группы для выполнения следующих заданий:

• поиск упоминания страны ИЯ (в повседневном общении, книгах, фильмах);

• анализ телепрограмм (информации) с целью поиска передач о стране ИЯ и из страны ИЯ;

• анализ киноафиш в городе с целью поиска фильмов страны ИЯ;

• изучение витрин магазинов с целью поиска соответствующих товаров;

• анкетирование знакомых взрослых, которые учились или работали в этой стране;

• изучение фондов библиотеки с целью составления каталога книг авторов страны ИЯ;

• поиск совместных предприятий, определение характера контактов со страной ИЯ;

• поиск в интернете исторических контактов со страной ИЯ;

• поиск иностранцев из этой страны, побывавших в городе с целью узнать об их впечатлениях и т.д.

Для сбора информации учащиеся должны выйти “за пределы” класса, проявить активность и самостоятельность, умение вступать в общение с другими людьми.

3. Каждая группа информирует класс о собранной информации (говорение - аудирование), получает новые импульсы для дальнейшего поиска (дискуссия, аргументация), обсуждает то, каким образом эту информацию можно оформить/документировать (говорение, чтение, письмо).

4. Учитель помогает учащимся своим советом, участвует также в обсуждении промежуточных итогов, задает вопросы, высказывая свои пожелания и т.д.

5. Общим результатом работы может быть коллаж или (фото) альбом, презентация, представленные в школе или в интернете.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на образовательные технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

· Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

· Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

· Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Одни технологии уже включены в практику преподавания ИЯ, в содержание учебных средств, другие все еще считаются инновационными, но с учетом требований новых образовательных стандартов эти технологии должны перейти в статус традиционных.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8) смысловое чтение;

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ - компетенции); самостоятельный обучение школьный педагогический

12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Размещено на Allbest.ru