Теоретические основы интерпретации школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет иностранных языков, культуры и искусств

Кафедра пения и музыкального образования

Курсовая работа

Теоретические основы интерпретации школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе

Дата сдачи «___» ____________ 2014 г.

Дата защиты «___» __________ 2014 г.

Оценка ____________________

Вологда

2014

Содержание

Введение

1. Сущность понятия «интерпретация»

2. Методы работы над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе

3. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема интерпретации и раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи - всегда актуальна в музыкальной педагогической работе.

Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить понимание без желания ученика воспринимать.

Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Формирование музыкальных образов в процессе изучения произведения предусматривает необходимость целенаправленной творческой работы. Исследователи выделяют три основные предпосылки успешного протекания этого процесса.

Возможность полного вычерпывания информации из нотного текста, для чего необходимо услышать звуковую ткань произведения, проанализировать значения авторских указаний и исполнительских обозначений, уяснить композицию произведения, а также особенности его интонационного и гармонического языка, уточнить стилевые и жанровые характеристики.

Возможность привлечения знаний, представлений и образов, хранящихся в памяти и составляющих объём музыкальной эрудиции. Такая информация может быть получена в результате прослушивания других музыкальных произведений, аналогичных по названию или содержанию, принадлежащих этому же автору или другим. Также целесообразно использование параллелей с другими видами искусства.

Возможность освоения и переработки различных слуховых представлений, их накопление и осмысление как звуковых образов, в результате которого в воображении музыканта возникает целостная творческая концепция исполняемой музыки.

В практической деятельности педагога эти предпосылки связаны с определёнными этапами работы, выполнением действий, связанных с изучением конкретного произведения и направленных на развитие образного мышления ученика.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы: «Работа над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе».

Цель работы: изучение особенностей работы над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в младших классах.

Объект исследования: процесс музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методические приёмы работы над интерпритацией на уроках музыки.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по данной проблеме и раскрыть сущность понятия «интерпретация».

2. Рассмотреть методы работы над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе.

3. Охарактеризовать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

Методологическая основа исследования:

- в области общей психологии: Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В.С. Мухина, А.В. Петровский и др.;

- в области обшей педагогики: О. А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили,

В. А. Сухомлинский, и др.;

- в области музыкальной психологии и педагогики: Н. А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Тарасов, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин, Л.В. Школяр и др. Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение.

школьный песня урок музыка

1. Сущность понятия «интерпретация»

Интерпретация является основным понятием и философско-методологическим стержнем многих наук: философии, культурологии, психологии, педагогики, методики. Сегодня учеными доказано, что интерпретация является двуединым процессом: это «одновременно и открытие личностью смыслов для себя, и выражение этих смыслов на субъективном языке личности, на языке её понятий». [17; 5] Значимость эстетического объекта заключается в способности произведения искусства вызывать личные ассоциации, а ученик, пережив поток чувств, должен потом сформулировать своё мнение и сравнить его с мнением других.

Самый простой вид интерпретации, который может быть использован в школе, - это работа с произведением искусства. При создании определенных условий она приводит учащихся к пониманию произведения, т.е. нахождению смысла, вложенного в него автором. Кроме того, понимание предполагает выявление индивидуального смысла, который произведение приобретает для учащегося.

В начале ХХ века в исследованиях психологов (Н.А. Рубакина, П.П. Блонского и др.) интерпретация рассматривалась как активная «переработка» информации личностью, а множественность, как основное свойство личностных суждений. Так П.П. Блонский разработал методику экспликации субъективной стороны процесса понимания и дал характеристики стадий этого процесса:

1. стадия - узнавание, наименование, генерализация (смысла, понятия…),

2. стадия - понимание (спецификация, «укрупнение»…),

3. стадия - объяснение (по принципу «сведение к известному»),

4. стадия - объяснение (по принципу объяснение генезиса того, что видишь).

Позднее С.Л. Рубинштейн, рассматривая понимание как специфическую способность процесса мышления субъекта, выделил потребность личности в понимании - она и есть основа развития в целом, особенно у ребенка. Таким образом, процесс мышления рассматривается им с двух сторон: потребность понять и затем - быть понятым [16; 56].

Важным для педагогической деятельности стал тезис С.Л. Рубинштейна об имплицитном содержании воспринятого (в мысли, но не выраженным в речи - оно и тормозит понимание). Поэтому на уроках искусства (музыка, ИЗО, МХК) необходимы анализ произведения и сопоставление с другими видами искусств, чтобы создать такие условия, при которых связи станут эксплицитными (выраженными в слове). Обнаружение на уроке учениками скрытых связей внутри и вне произведения как следствие целенаправленных заданий по анализу подводят учащихся к интерпретационным суждениям, что развивает социально-значимые качества личности, помогают сохранить себя в условиях общественных изменений. Именно поэтому важно, чтобы на уроке ученики не усваивали мнения, суждения, интерпретации, а вырабатывали их, строили в своём сознании и выражали в речи, т.е. развивали способность понимать. Интерпретация (слова, события, явления, художественного произведения, периода культуры…) является самостоятельной единицей анализа социально значимых процессов в обществе и в жизни личности [1; 269].

2. Методы работы над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе

Одной из ведущих идей опыта является идея развивающего обучения, которая содержит живой процесс познания, осмысления и творческого овладения учебным материалом.

Следующая идея опыта состоит в организации на уроке музыки проблемно-поисковой деятельности учащихся, заключающейся в исследовании интонационной содержательности музыки, анализе национально-стилевых особенностей произведений искусства и их драматургии, в установлении культурологических связей между произведениями разных видов искусств, в реализации себя в разнообразных видах музыкально-творческой деятельности c целью самостоятельного приобретения нового знания, как средства общения с искусством, что способствует развитию образного мышления, являющегося основой духовности личности [28].

Также немаловажную роль играет идея сотрудничества педагогов и школьников на основе взаимного уважения и доверия.

Задача учителя музыки:

помочь научиться видеть необычное, новое в музыкальных и жизненных явлениях;

развивать у детей способность продуцировать новые идеи и умение их высказывать;

поддерживать и развивать стремление учеников мыслить нестандартно;

развивать у школьников потребность в самостоятельной деятельности при поиске разнообразных вариантов преодоления проблем на уроке общения с искусством [14].

Каждое музыкальное произведение имеет свой загадочный мир: научиться понять и чувствовать его - учит музыкальное искусство. Этому учитель музыки и старается научить на свих уроках и во внеклассных мероприятиях.

Вся система приемов и методов направлена на развитие музыкально-образного мышления младших школьников через организацию проблемно-поисковой деятельности при восприятии музыки и должна состоять из нескольких этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач [13].

Ученые выделяют четыре ступени развития музыкально-образного мышления.

Первая ступень: развитие цельности восприятия.

Цельность восприятия - это умение воспринимать мир в образах, а не аналитически. Таким образом, на начальном этапе обучения становится важным научить детей цельности восприятия, т.е. способности воспринимать действительность целиком, не дробя её.

Прежде всего, выстраивается система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, которая должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки. Использую следующие приемы:

Прием визуализации. Визуализировать - значит вывести наружу, сделать видимым. Действие осуществляется как перенос внутреннего ощущения в зрительный образ. Перед применением этого приема можно предлагать ребятам проблемную ситуацию.

При знакомстве с балетом «Золушка» С.С.Прокофьева - Вы оказались в сказке. Находитесь на балу, где танцуют Принц и Золушка (звучит «Вальс»). Что вы ощутили, какие чувства вызвала музыка?

Счастье, праздник, радость, сияние, любовь и т.д.

И в одно мгновение сказка исчезла. А вам так хочется остаться с теми прекрасными моментами из сказки и чтобы внутренне ощущение радости не покидало вас. Что вы будете делать, чтобы эти воспоминания остались с вами?

Учащиеся начинают рассуждать, искать ответы. В итоге приходят к выводу, что музыку можно выразить в движении, линиях, цвете и т.д. далее можно предложить отразить внутренне ощущение праздника, счастья различными зрительными моделями:

спонтанное рисование;

цветовое и графическое изображение;

пластическое движение (руки, тело).

Данный прием позволяет визуализировать, перевести в зрительную модальность не только средства музыкальной выразительности, которые имеют графические обозначения, но и эмоциональное состояние, впечатления.

Прием «Снежный ком». Позволяет учащимся в условиях коллективной работы найти наиболее адекватные смысловые характеристики музыкальным средствам. Слова подбираются на основе какого-либо одного признака.

При знакомстве с инструментами симфонического оркестра, можно предложить ученикам охарактеризовать тембр музыкальных инструментов оркестра. Сначала нужно поставить проблему. Возможно ли пересказать литературное произведение без слов?

Далее углубиться в проблему: вы - руководитель симфонического оркестра. Писатель сочинил рассказ, а пересказать его нужно музыкой. Каким образом это можно осуществить?

Ученикам предлагают для каждого героя выбрать музыкальный инструмент. Затем выясняют, что характер звучания инструмента должен соответствовать характеру героя, значит, нужен подходящий тембр инструмента. Далее после звучания определенного инструмента охарактеризовать его окрас звучания (труба - тембр яркий, звонкий, призывный, сильный, мощный и т.д.). Для этого приема используется Словарь эстетических эмоций В. Ражникова.

Данный прием позволяет, выделив одно из музыкальных средств, искать ему адекватные вербальные истолкования. Таким образом, музыкальное средство обрастает смысловыми характеристиками, что и позволяет понять его предназначение в музыкальном тексте.

Отсюда следует, что, применяя постоянно данный прием, у ребенка постепенно накапливается и обогащается музыкальный тезаурус, который позволит ему в дальнейшем легко и полно раскрывать свои музыкальные представления словами.

Вторая ступень: развитие гибкости (ассоциативности) мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Она важна не только при восприятии музыки, но и в процессе решения любых творческих задач, поэтому развивать этот вид мышления на протяжении всего цикла обучения музыке.

Прием «Литературно-музыкальная палитра».

Реализуется этот прием в три этапа:

Детям предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием должно быть присутствие двух контрастных по характеру частей (например, - «Весна, Осень» из Музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель» Г.Свиридова).

После анализа характера и содержания произведения, предлагается учащимся перечислить слова - «оттенки» к понятию радость - «Весна» (веселье, праздник, счастье и т.д.) и к понятию грусть - «Осень» (печаль, обида, переживание и т.д.).

Напротив каждого слова - «оттенка» предлагается нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, я не только решаю задачу на развитие гибкости мышления, но готовлю учащихся к абстрактному образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства. В рабочей тетради выбранного УМК предлагаются различные творческие задания, в которых учащиеся отражают образное содержание музыки, прослушанной на занятии, в различных оттенках цвета, настроения, характера и т.д.

Прием «Интеллектуальная зарядка».

Этот прием эффективен при знакомстве с музыкальной формой произведения. Осуществляют его по следующему алгоритму:

Прослушивание произведения.

Выделение общих и различных признаков музыкальных частей при их сравнении между собой.

Выявление логики развития музыкального произведения.

Наблюдение за ходом мысли композитора.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки частей произведения, но и охарактеризовать их.

Использование этого приема помогает развивать у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух.

Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Это еще один вид мышления, который необходимо развивать у школьников, т.к. оригинальность восприятия дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ. Для этого используется прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства» через различные творческие задания. Перед прослушиванием произведения всегда задается вопрос: «С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?» Через несколько мгновений дети начинают высказывать свои предположения. После прослушивания и анализа музыкального произведения предлагается «перевести» его на язык красок или движений, причем более высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан более точно и, вместе с тем, оригинально (возможно, абстрактно).

Например, при изучении балета П.Чайковского «Спящая красавица» в 3 классе после прослушивания музыкальных тем феи Сирени и фаи Карабосс раздается учащимся два совершенно одинаковых шаблона и предлагается превратить их в соответствуюших персонажей с помощью красок. Дети переносят музыкальную ткань на силуэты при помощи цвета и линий. Затем повторно прослушивают музыкальные темы и выясняем соответствие музыкальных и художественных средств. В качестве домашнего задания предлагается сочинить движения для каждого персонажа. Следующее занятие начинается с воплощения музыки в движениях. Это подготавливает детей к дальнейшему знакомству с темой «Балет».

При знакомстве с творчеством М.П. Мусоргского, урок начинаю не с прослушивания произведения «Картинки с выставки», а с того, что ребятам предлагается побывать в роли художника, затем - композитора. Учащиеся в свободной форме рисуют свои картины, а затем выступают в роли композиторов и озвучивают свои рисунки, формируя музыкальный образ. Только после этого, когда ученики «прожили» свои впечатления, предлагается отправиться на музыкальную выставку М.П.Мусоргского. Таким образом, дети учатся видеть не только то, что снаружи, а и то, что спрятано внутри произведения.

Прием «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния». Этот прием не только помогает развивать оригинальность мышления, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, стремлюсь к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема можно ввести в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1-2 классах - это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3-4 классах - осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, предлагается учащимся перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкально-образного мышления строится и через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

а) Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

б) Творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

в) Развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации [9].

Реализуется этот метод и через игру, так как она в младшем школьном возрасте является одним из основных элементов развития ребенка. Развитие музыкально-образного мышления не является исключением.

Игра «В сюжет».

Задача: развитие эмоциональности, навыков перевоплощения.

При знакомстве с оперой «Волк и семеро козлят» М.Коваля, предлагается детям перевоплотиться в героев произведения. Главным в такой игре становится не сюжетное построение, а умение героев удержать характер персонажа, основную эмоциональную атмосферу произведения, характерность речи, соответствующую пластику - разумеется, в доступных детям пределах. Игра может реализоваться в разных формах работы: индивидуальной, парной, групповой.

Игра «Узнай по описанию».

Задача: развитие музыкально-интонационного словаря, умение находить музыкальные аналогии.

Эту игру можно включить на уроки-обобщения, так как она предполагает накопление музыкального багажа. Предлагается детям выбрать карточку с названием музыкального произведения, которое ему хорошо знакомо. Далее нужно описать словами это произведение, чтобы другие дети могли его узнать в ряду прочих. Игра развивает внимание и учит анализировать, расширяет речевые возможности ребенка.

Игра «Музыкальный колпачок».

Задача: развитие музыкального внимания и умения логически выстраивать и завершать музыкальную мысль.

Данную игру можно применять при знакомстве с новым произведением.

После прослушивания начинается анализ произведение раскрывается музыкальный образ, а тот ученик, у которого на голове музыкальный колпачок, должен сочинить окончание коллективного обсуждения, т.е завершить развитие музыкального образа в произведении. Эта игра развивает умение вслушиваться в музыку, так как любой из класса несет ответственность за окончание музыкальной истории. Так же она дает возможность выразить ребенку все свои впечатления и ощущения, полученные от прослушивания. Таки образом происходит и формирование культуры музыкального восприятия школьника.

Игра «Если это...»

Задача: активизировать включение знаний и опыт учащихся, научить ребенка уходить от стереотипов.

На уроках при обсуждении прослушанной музыки иногда возникают ситуации, когда необходимо активизировать знания детей, полученные ранее. В этом случае всегда предлагается поразмыслить, что станет с произведением, если в нем поменять звучание музыкальных инструментов или музыкальные средства выразительности. Суть игры заключается в том, что предлагают учащимся взять из коробки карточку с изображением какого-либо объекта. Это могут быть уже пройденные на уроках музыкальные инструменты, название темпа или динамического оттенка. Учащимся предстоит под одну и ту же звучащую для всех музыку пофантазировать на тему: если это будет виолончель, то, как изменится данное музыкальное произведение, что оно будет напоминать. Облегченный вариант этого метода - карточки с названиями животных, растений, стихий, игрушек.

Итак, исходя из того, что было сказано выше, используя систему приемов и методов интерпретации через организацию проблемно-поисковой ситуации, самым важным результатом в деятельности учителя музыки считаю приобщение учащихся к музыкальной культуре, их умение понимать и раскрывать содержание музыкальных произведений через раскрытие музыкальных образов (от простых в программной, до многогранных - в образцах симфонической музыки).

Итак, работая над этой темой, я пришел к выводу, что систематическая работа над музыкальным образом необходима: невозможно понимать музыку, не погружаясь в неё полностью. И учить этому надо с самых первых занятий.

3. Психофизиологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7 - 10 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически и психологически готов к обучению, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Несовершенство регулирующей функции коры головного мозга проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребёнка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребёнка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определённые осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно - психическая ранимость ребёнка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребёнка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников ещё неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе.

Переход к систематическому обучению создаёт условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведёт к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребёнку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

В этом возрасте у ребёнка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой.

Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться. Пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. У ребёнка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно - операционному мышлению влечёт за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребёнка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Ценность младшего школьного возраста:

· формирование мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

· развитие продуктивных приёмов и навыков учебной работы, «умение учиться»: усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

· раскрытие индивидуальных особенностей и способностей;

· развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; ребёнок научается делать то, что надо, а не то, что хотелось бы: обучается в определённой степени управлять своим поведением;

· становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и к окружающим. Ребёнок осознаёт то, что он делает, и аргументирует, обосновывает свою деятельность;

· усвоение социальных норм, нравственного развития;

· развитие навыков общения со сверстниками;

· расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель);

· овладение навыками домашнего труда;

· формируются уверенность в себе, компетентность. В случае затруднений в учёбе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретёт умения учиться, не научится дружить, не обретёт уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

В учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно-перцептивная и интеллектуально-волевая активность всегда соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности. Осознанное социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщенных музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. Цель музыкальной деятельности как творческой деятельности школьников никогда не предшествует художественной деятельности (в отличие от многих других форм учебных занятий детей в школе). Она рождается в процессе деятельности и ее осмысления, переосмысления. Всегда цель возникает не до восприятия, а в конце его как результат осмысления целостного музыкального сочинения.

Рассматривая характерные черты эмоционального мира младших школьников, мы обращаем внимание на различные виды деятельности. Ведь именно в процессе различных видов деятельности происходит постепенное эмоциональное развитие ребёнка. С возрастом и развитием ребёнка происходит расширение его эмоционального опыта в процессе жизнедеятельности. Эмоции и чувства связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что младший школьник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям.

В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Они верят, что жизнь создана только для радости, и эта вера - одно из важнейших условий их нормального психологического роста.

Формирование эмоционального мира младших школьников происходит за счёт взаимоотношения с учителем, сверстниками, родителями.

Младшие школьники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью, легко возбудимы. Младший школьный возраст - это восприятие - «впитывание», не аналитичное, не дискретное. Монотонные занятия резко снижают интерес к учению. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке. Искреннее общение с учеником открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, эмоциональную отзывчивость, яркость воображения.

Заключение

Любая музыка написанная композитором или народная, реальная только в звучании, в исполнении. Формальное воспроизведение звуков - это еще не исполнение, не живая музыка. Содержание музыкального произведения может быть выражена только благодаря отношению у нему исполнителя, то есть благодаря интерпретации. Интерпретация в переводе с латинского - истолкование - истолкование, объяснение, перевод на понятный язык. В музыке - это художественное истолкование музыкального произведения, результат понимания сущности, идеи смысла произведения. Интерпретировать, художественно истолковать произведение - расшифровать его код, за которым стоит смысл, так как музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смыла».

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Таким образом, в результате анализа научно-методической литературы по исследуемой проблеме можно сделать следующие выводы:

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм: они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Интерпретация музыкального образа - это вместе взятые характер, музыкально-выразительные средства, общественно-исторические условия создания, особенности построения, стиль композитора.

Значение интерпретации музыкального образа является обобщением, которое строится на основе переживания выразительной функции образа. Музыкальные образы обозначают постольку, поскольку они выражают.

Интерпретация образа в музыкальном искусстве, если, конечно, он художественно состоятелен, всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию младших школьников на те или иные явления действительности.

Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения. Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования, содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.

На уроках музыки обучающая деятельность педагога должна представлять собой разнообразие в выборе форм, методов и средств воздействия и предполагать активизацию познавательной деятельности учащихся. Методы активизации музыкального восприятия представляют собой систему действий учителя, создающих стимулы и побуждающие детей включаться в процесс обучения.

Список литературы

1. Абульханова. К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова. - Воронеж, 1999. - 335 с.

2. Апраксина. О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраскина. - М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

3. Арчажникова. - Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания / Л.Г. Арчажникова. - М.: Музыка, 1998. - 309 с.

4. Булатова. Е.А. - Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности / Е.А. Булатова. - Екатеринбург, 2001. - 145 с.

5. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. - М. : Музыка, 1990 - 256 с.

6. Голешевич, Б. О. - Воспитание культуры музыкального восприятия у младших школьников : учеб.-метод. пособие / Б. О. Голешевич. - Могилёв: МГУ им. А.А. Кулешова, 2000. - 126 с.

7. Гришанович, Н. Н. - Концепция музыкального образования в 12-летней общеобразовательной школе Беларуси / Н. Н. Гришанович. - Минск, 2004.

8. Гришанович, Н. Н. - Развивающая основа общего музыкального образования в современной школе / Н. Н. Гришанович // Теория и практика музыкально-педагогического образования: сб. науч. ст. - Минск, 2002. С. 28-33.

9. Дмитриева, Л. Г. - Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

10. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д.Б. Кабалевский. - М.: Музыка. 1997. - 405 с.

11. Келдыш, Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь / Г.В. Келдыш. - М. : Музыка, 2000. - 463 с.

12. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Незайкинский. - М. : Музыка, 1992. - 383 с.

13. Осеннева, М.С., Безбородова, Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. - М.: Академия, 2001. - 368с.

14. Перфильева, И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания музыки в общеобразовательной школе / И.А. Перфильева. - М.: Музыка, 2003. - 505 с.

15. Рева, В.П. Восприятие музыки школьниками: пособие для учителей / В.П. Рева. - Мн.: Беларусь, 2000. - 134 с.

16. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. - 191 с.

17. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации /А.Н. Славская. - Дубна, 2002. - С.5.

18. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе / Л.В. Школяр. - М. : Академия. - 2001. - 360 с.

19. Халабузарь, П., Попов, В. Методика музыкального воспитания / П. Халабузарь, В.Попов. - М .: Музыка, 1998. - 431с.

20. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А.В. Хуторский // Адукацыя i выхаванне. - 2004. - № 3. - С. 3-9.

21. Яфальян, А. Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе : учебное пособие / А. Ф. Яфальян. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 380 с.

Размещено на Allbest.ru

...