Глобализация в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в мире происходят мощнейшие процессы глобализации, которые оказывают существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека, на структурообразующие компоненты всей системы культуры. Мир стремится к единству, стирая границы, существующие в самых различных областях той или иной страны, от экономики и управления до стереотипов индивидуального поведения. Глобализация усиливает роль транснациональных взаимодействий в мире, расширяет масштабы коммуникации, но, одновременно, столь же мощно воздействует на особенности (культурные, экономические, индивидуальные) отдельных культур, часто просто подавляя и растворяя их в некой суперкультуре. На уровне восприятия людей, оказавшихся погруженными в этот цивилизационный поток, объективность происходящих изменений и их следствия, усиливающие жизненный комфорт, становятся основанием для формирования и абсолютизирования глобализационных процессов, как только позитивных.

Однако необходимо понимать относительность любого процесса развития, который содержит в себе противоположные стороны, тенденции, обеспечивающие ход и механизмы протекания этого процесса. Если одной стороной глобализации, например, выступают процессы интеграционные, то оборотной стороной -- напротив, процессы дезинтеграции, в том числе процессы «национальной дезинтеграции». В результате интеграционные процессы, сопровождающие глобализацию, могут реализовываться не как синтез положительных компонентов системы, связанный с обогащением системы, повышая ее устойчивость, а напротив, как упрощение и подавление элементов системы, вплоть до их полного разрушения. Внутренняя агрессивность данного типа интеграционных процессов представляет собой угрозу жизненному миру всего человечества.

Данная тема актуальна в нашем современном мире, так как образование играет важнейшую роль в жизни человека. Цель данной работы: рассмотреть в современном образовании его глобализацию и его реалии. Задачи:

- рассмотреть современное образование;

- рассказать о гуманитарном образовании, о его особенностях, проблемах и задачах;

- исследовать экономизацию образования;

- рассмотреть Болонский процесс и Болонскую декларацию.

Глобализация и реалии современного общества

Любая система образования главной своей функцией имеет создание всех условий для адекватной адаптации человека к тем социокультурным реалиям, которые господствуют в том или ином обществе. Содержание образования зависит от тех представлений, потребностей, идеалов, которые существуют в данном социокультурном пространстве и направлено на поддержание его устоев посредством создания определенного образа человека. Образование в рамках общекультурных процессах оказывается в каком-то смысле в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку, с одной стороны, оно является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как нам хотят доказать сегодняшние реформаторы и модернизаторы. А с другой -- в систему образования или образовательную деятельность, так или иначе, втянуто большинство населения любой страны. Относительно нашей страны -- России -- это количество, в силу сложности встраивания индивида в образование, еще больше. Кто-то учится, кто-то поступает, кто-то учит, кто-то платит за обучение.

Наша страна имеет, по признанию ученых и политиков многих развитых стран, один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство, а это сегодня -- решающий фактор устойчивого экономического роста, способный вывести Россию в число наиболее развитых стран мира. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства, но за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в пореформенный период. В стране произошло определенное обесценивание понятия «образование» и обществу очень долго навязывалась идея, что критерием востребованности образованных людей может выступать только рынок, а значит и развитие образовательных учреждений должно отвечать на эти прямые запросы рынка. Безусловно, что образование в нашей стране нуждается в серьезных изменениях, связанных, прежде всего с теми диспропорциями, которые сложились в нем в последние годы.

Прежде всего, это безудержный рост количества обучающихся в высшем образовании, удельный вес которых непрерывно поднимается. По сравнению с 1995 г. их количество увеличилась в 2,7 раза, а их удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся -- с 23% до 43%. В 2004 г. на 10000 человек населения приходилось 480 студентов (в 1995 г. -- 189 человек, в 2000 г. -- 327). На начало 2004/05 учебного года в Российской Федерации действовало 662 государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5,9 млн. студентов. По сравнению с 2000/01 учебным годом число вузов увеличилось на 55 (на 9,1%). Начиная с 1995 г. прирост численности студентов высших учебных заведений составлял 7-15% ежегодно, опережая демографические показатели, и приблизился к естественному максимуму.

Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25-40% от расчетной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объем расходов федерального бюджета на образование снизился. Несколько улучшил положение инвестиционный проект «Образование», но он является скорее исключением и представляет собой просто апробацию новой формы перераспределения бюджетных средств. Сама суть проекта также не бесспорна. Он нацелен на быстрое финансирование и отдачу, не учитывая тот фактор, что некоторые отрасли образования могут развиваться лишь на долгосрочной финансовой основе.

Продолжается непрерывный рост числа высших учебных заведений. Если в СССР действовало около 700 высших учебных заведений, то в Российской Федерации уже в 2001 г. было 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных высших учебных заведений, и их рост непрерывно продолжался. Если к этому добавить филиалы, а это еще более полутора тысяч образовательных учреждений, то по различным экспертным оценкам в стране функционирует около 3500 вузов и их филиалов. Учитывая, что огромную часть из них составляют вузы негосударственные, это приводит к диспропорции в развитии специальностей, в частности, резкий рост по специальностям «экономика и управление», «юриспруденция».

Таким образом, постоянно увеличивается платный сектор образования, количество студентов в котором уже равно количеству бюджетных студентов. При этом рост цен за обучение стремительно растет, особенно в крупных городах. Сегодня все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. А если учесть отмеченную выше диспропорцию развиваемых специальностей, то можно сделать вывод, который не лежит на поверхности и связан с тем, что негосударственные вузы практически не вкладывают средства в развитие науки. Случаи открытия негосударственных вузов даже при финансовой поддержке частного капитала по фундаментальным областям науки являются чрезвычайно редкими.

Необходимо понимать, что организация высшего образования только на основе частных инвестиций не может обеспечить оптимальные объемы и структуры его производства, поскольку на уровне индивидов невозможно уловить и воспользоваться всеми выгодами образования. Образование приносит выгоду для общества в целом, а не только для отдельных его членов. Продержка фундаментальных наук, а значит и университетов, в этом процессе особенно важна, так как большинство новейших технологий являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах, а инновационные технологии способны повысить производительность труда в масштабах всего общества, а значит повысить качество жизни и как следствие, снизить имеющуюся социальную напряженность.

В силу несовершенства современного рынка капитала (об этом говорят ученые-экономисты Всемирного банка, которых вряд ли следует считать сторонниками экзотических для них идей равенства возможностей), в обществе ограничены возможности населения в получении «необходимых займов для учебы в вузах, что мешает поступлению в вузы достойных, но малообеспеченных лиц». На сегодняшний день лишь несколько наиболее богатых стран мира могут дать такие относительно дешевые займы чуть более 10% своих студентов (Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США).

На мой взгляд, в образовании особая роль должна принадлежать государству и государственной политике в области образования. Последние 1-2 года в этой области происходят позитивные изменения, но сама тенденция ухода государства из образования оставалась доминирующей и лишь глобальный финансовый кризис, как представляется, заставляет многих ответственных чиновников от образования менять ориентиры. Конечно, задача поиска дополнительных источников финансирования образования всегда была актуальной для образовательной системы любой страны, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования. На начало XXI века три ведущие страны в области образования имели бюджетное финансирование выше 80% (Германия, Франция и Великобритания). США является единственной из стран с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50%. В России бюджетное финансирование образования давно уже опустилось ниже общеевропейского показателя.

Образование стран европейского содружества финансируется из центрального или земельного бюджетов. Более того, в том же докладе Всемирного банка указывается, что государственная поддержка высшей школы должна нарастать, и указываются принципиальные причины опасности перехода образования преимущественно на негосударственное финансирование. Причем до 1970-х годов СССР лидировал с США по расходам на образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета -- 10-12% национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю и к 1985 г. расходы на образование составляли 6%, а в 1995 г. -- 3,6% расходной части бюджета, в том числе на высшее образование -- 2%». И это в ситуации, когда государство обязано обеспечить оптимальное распределение бюджетных средств в высшее образование. «Исходя из опыта индустриальных стран, учитывавших вклад образования в обеспечение экономического роста и социального единства страны, можно сказать, что общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6% валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20% всех расходов на государственное образование».

В результате всего этого в обществе происходит постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счет государства к взгляду на образование как на услугу и предмет чисто экономических отношений. Такое представление характерно для «…большей части экономически активного населения. Вместе с тем в обществе еще не установился необходимый уровень доверия между акторами системы образования -- государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами». Отказ от государственной политики здесь чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения по вопросу доступности образования.

Гуманитарное образование

Особо следует отметить проблемы развития гуманитарного образования в стране, роль которого важна в связи с радикальным изменением всей системы ценностей и попытки перехода от жесткой идеологии к демократическому обществу. В стране последние годы господствовал «идеологический вакуум», то есть отсутствие системы основополагающих ценностей государства. Необходимость усиления гуманитарных компонентов в образовании обостряется состоянием духовной жизни современной России. Сложившиеся за годы советской власти ценностные ориентации, регулирующие социальные действия граждан, были разрушены. Новых жизненных ориентиров, способных увлечь массы своей идеей, героикой, общество не выработало. Если в предшествующие десятилетия духовная жизнь определялась жесткими коммунистически-партийными установками, то в настоящее время -- при отсутствии идеологической монополии имеет место другая крайность -- во многом стихийно складывающиеся реалии духовно-культурной жизни, некритическая пропаганда ценностей буржуазного мира, стремление подменить духовность религией. Формирование нового среднего класса, «новых русских» с их индивидуалистической ориентацией, отсутствием, порой, моральных мотиваций при осуществлении коммерческих программ -- фактор, способствующий появлению в обществе духовного нигилизма, снижению авторитета не только гуманитарных, но и рациональных форм знания.

Это можно обозначить как состояние «гуманитарного кризиса», который по оценкам специалистов проявляется в упрочении асоциальных норм поведения, росте преступности. «Если в СССР в 1987 г. на 100 тыс. жителей было совершено 639 преступлений, то в 1999 г. -- более 2000. В 1988 г. было зарегистрировано 2 млн. 600 тыс. преступлений, в 1999 г. -- более 3 млн. (ВЦИОМ)… Уровень убийств в России (1995) был в 3,1 раза выше, чем в США, и в 43,4 раза выше, чем в Японии». Результатом этого становится психологическое состояние неуверенности, страха и бессмысленности жизни и реализуется манипулируемый тип сознания, когда «рост нищеты выдается за завоевание демократии, упадок производства -- за структурные реформы, война -- за наведение конституционного порядка». Соответственно, в образовании эта общая ситуация отражается в том, что гуманитарное образование начинает рассматриваться не как фундаментальное, требующее глубокого изучения законов общественной жизни и человека, а как нечто поверхностное и легко достижимое. Это реализуется в открытии все новых и новых гуманитарных образовательных структур, часто основывающихся на принципах быстрой облегченной выдачи диплома.

Необходимо понимать, что фундаментальное образование не сводимо лишь к математическому или естественнонаучному, но связано также с фундаментальными областями гуманитарных и социально-экономических наук. Более того, сегодня, более чем когда-либо, наметились удивительные взаимосвязи между естественными и гуманитарными науками, отвечающие общемировым интегративным тенденциям. Социология, экономика, управление, политология сегодня уже не могут обойтись без математических расчетов и моделей. Одновременно, согласно своему определению, гуманитарные науки, как прежде всего совокупность наук о человеке становятся сегодня очень затребованы обществом, так как гуманность становится одним из важнейших принципов сосуществования культур и народов, обеспечения диалога между культурами, религиями и отдельными людьми. Именно сегодня мы можем ставить вопрос о гуманитарной безопасности человека, опираясь на негативный исторический опыт, который обобщают наши ведущие философы и историки. Мы вступаем в эпоху глобальной коммуникации, когда резко возрастает фактор общения и роль языковой культуры как условие этого фактора.

Отсюда вытекают большие задачи, которые стоят перед гуманитарным образованием. Оно должно давать человеку не только фундаментальные гуманитарные знания, но и вооружать его мировоззрением, способным воспринимать общество как сложную систему, развивающуюся по соответствующим законам. Скажем, экономист должен не просто предлагать копировать те или иные известные экономические модели -- японскую, американскую или аргентинскую (которую не так давно нам собирались навязать), но глубоко разбираться в сущности процессов, происходящих в обществе, и делать научно обоснованные выводы. Для решения сложных задач современности недостаточно потенциала узких профессионалов, стране нужны люди с широкой культурой и мышлением.

Состояние современного образования в России, включая гуманитарное и социально-экономическое, отражает общую ситуацию в стране и, отчасти, во всем мире. В большинстве стран СНГ и, безусловно, в России система образования переживает переходный период, меняется его исходная парадигма, оптимизируется его функционирование в рамках мировой образовательной системы. Как и во всем мире, в России, с учетом переходного состояния системы образования, ведется острая полемика. Обсуждается содержание образования, его институциональные формы, управленческая модель, состояние преподавательского потенциала, потребности и возможности всех субъектов образовательного процесса, социально-экономические аспекты, рынок образовательных услуг, проблемы соотношения глобализации и устойчивых национальных традиций. При этом основным вопросом является обсуждение перспектив его развития. Можно говорить о том, что сформировались два основных направления осмысления этих проблем: одно, связанное с предшествующими традициями образования в России, другое -- с ускоряющейся модернизацией образовательного процесса и его ориентацией на западную модель.

При этом следует подчеркнуть, что в части содержания гуманитарного и социально-экономического образования в России основным, на мой взгляд, является то, что в процессе демократизации значительно расширился объем гуманитарных и социально-экономических знаний и углубились представления в этих областях. Во многом эта тенденция затронула учебно-образовательный процесс на всех его уровнях. К сожалению, расширение масштабов гуманитарного знания не сопровождается адекватным ростом духовности. В гуманитарном образовании ощущается определенный разрыв между объемом гуманитарного знания и овладением основополагающими ценностями гражданского общества.

С точки зрения организации образовательного процесса следует отметить, что за последние полтора десятилетия резко усилилась дифференциация институциональных форм образования, его взаимосвязи с государственными, общественными и коммерческими структурами, взаимосвязи российского и международного образовательного пространства. Нельзя не видеть, что на этом фоне необычайно усилилась тенденция к плюрализации всех сторон образовательного процесса и особенно его гуманитарных и социально-экономических областей.

Российские аналитики отмечают, что в основе проводимых реформ национальных систем высшего образования все в большей степени учитываются экзистенциальные аспекты жизни человека, связанные не только со знанием, но и с переживанием мира, с выработкой норм и принципов своего существования в этом мире. Это необходимо связано с развитием философской культуры человека, пониманием того, что знание не может быть свободно от ценности и морали. Растет понимание необходимости сочетания экономического роста, развития технологий и профессиональных знаний с изменением уровня культуры, понимания и мудрости человека. Необходимо понимать, что будущее развитие человечества будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть и что он может сделать с тем, что имеет. На первый план выдвигается задача не просто поддержки гуманитарных наук, но фундаментальной гуманизации всей системы образования, в которой необходим учет человеческого фактора.

К сожалению, на сегодняшний день слабо разработаны теоретические и методологические основы модернизации гуманитарного образования в целом. Первоочередной задачей гуманитарных наук сегодня видится философско-теоретическое и методологическое познание гуманитарности, а также интеграция гуманитарного знания. Если говорить о преобладающих теоретических подходах в разрешении этой проблемы, то большинство исследователей полагают, что методологическим стержнем новой философии гуманитарного образования может стать культуроцентристская парадигма, ориентированная на максимальную востребованность функций и потенциалов гуманитарной культуры. И в этом отношении особую значимость приобретают сегодня отечественные традиции философии образования.

К сожалению, реформа образования в стране стала скорее негативным, чем позитивным фактором развития, не случайно она стала позже называться модернизацией, что лишь удлинило и без того затянувшийся процесс реформирования образования. Заметим, что любая реформа, которая длится долго, объективно превращается в свою противоположность.

Экономизация образования

глобализация образование болонский декларация

Современные тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, представляют собой составную часть мирового процесса глобализации, которые наряду с преимуществами создания единого образовательного пространства, могут также угрожать национальным особенностям образовательной системы, разрушая ее качество. На наших глазах во всем мире происходит процесс экономизации образования. Последнее рассматривается как важнейшее условие экономического роста, появился даже термин «когнитивный капитализм», связанный с когнитивной экономикой, а общество определяется как общество, основанное на знании (Wissengesellschat у немцев или sosiete de la connaissance у французов). Вновь вспоминают Маркса, который задолго до этого говорил о перерастании знания в самостоятельную производительную силу. Еще один модный термин «образование для устойчивого развития» рассматривает последнее как наиболее важный фактор устойчивости социальной системы. Сегодня уровень образования населения является важнейшим фактором устойчивого развития любой страны.

Как отмечают специалисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний. Во многих странах ОЭСР реальный рост добавленной стоимости в отраслях, основанных на знаниях, в минувшие два десятилетия устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше -- техническими инновациями и конкурентным применением знаний. Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала». Оборотной стороной этого процесса неизбежно становится рассмотрение образования как сферы услуг и его необратимая коммерциализация, что наносит удар, прежде всего по фундаментальному образованию. Проект реформирования образования в России во многом пошел именно по пути достаточно резкой коммерциализации, без учета национальных особенностей и традиций российской образовательной системы, что значительно влияет на качество образования в целом.

Центральной идеей модернизации выступает отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды. В основу идеологии модернизации образования была поставлена задача либерализации всей системы управления образованием и приведение ее механизмов в соответствие новым социальным и экономическим условиям и переход от административной, к либеральной модели образования.

Административная модель характеризуется жестко утвержденным перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. Соответственно, по всем направлениям разрабатываются утверждаемые министерством государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям. В рамках этой модели возникает противоречие между тенденцией открытия все новых направлений и специальностей и позицией министерства, ограничивающего такое расширение, чтобы сохранить эффективность управления.

Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкой управляемости образованием, в которой вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Реализуется это в отказе от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество ничем не ограничивается, а определяется потребностями общества, в том числе и рыночными механизмами. Это должно изменить и систему финансирования вузов -- от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности, к целевому финансированию под образовательные программы и проекты.

Соответственно, в этой модели государство не финансирует образование как таковое в целом, а лишь те проекты, которые представляются наиболее предпочтительными, исходя из задач рыночной экономики и приоритетов конкретных людей, принимающих соответствующее решение. Это и есть уход государства из образования в виде проведения государственной образовательной политики в целом. Несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесен удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. В то же время фундаментальное открытие и его экономические выгоды могут дать результат через много лет настолько эффективный, который перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Государство, вкладывая деньги в науку, должно осознавать степени риска и идти на это.

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (Болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования -- от отбора абитуриентов посредством ЕГЭ (единый государственный экзамен) и целевого финансирования студента через ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) или образовательные кредиты, до изменения всей системы государственных стандартов и изменения административной структуры вузов и университетов. Необходимо отметить, что и ЕГЭ, и ГИФО, и система кредитования, которая казалась почти вечной и незыблемой, фактически рухнули или скоро рухнут в результате глобального экономического криза, ибо также представляют собой некий, вариант финансового «пузыря» в образовании.

Болонский процесс и декларация

Главным звеном модернизации был объявлен перевод всей образовательной системы страны, согласно болонской декларации, в модель единую для всего образовательного европейского пространства. Болонский процесс при всей его декларативности -- процесс отнюдь не безобидный, особенно в том варианте его реализации, который предлагался в России. Не случайно он встречает такое сопротивление и также не случайно, что, несмотря на это, его проводят правительства и министры образования. Болонский процесс -- это тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идет по пути синтеза лучших национальных образцов образования.

Задача интеграции европейской образовательной системы понятна. Ее главная цель -- это решение геополитической задачи объединенной Европы (своеобразная Священная Римская Империя) в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Однако неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, в Германии и Франции.

Необходимо понимать, что образование -- это не просто некоторая отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Все это позволило мне в одном из интервью высказать мысль, что болонизация в том виде, в каком нам совсем недавно ее предлагали осуществлять -- это некие «сумерки глобализации». Симптоматично, что инициаторами болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры. В июне 1999 г. министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 г. в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию. Когда говорят о Болонском процессе, у меня создается ощущение, что за всем этим стоит некий Министр Высшего Глобального образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые координировано проводят в жизнь таинственные решения, смысл которых непонятен большинству населения.

В наиболее развитых странах, имеющих собственные традиции университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд очень известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идет пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений до их реализации на местах пройдет слишком много времени. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов. Хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

На уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Все это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда, сразу возникает философский вопрос: а всегда ли идентичность хороша, а не более ли привлекательным может быть разнообразие? Отметим, что возможна мертвая идентичность, когда происходит прямое совпадение.

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть «мертвого» единства, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать? Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, внутри нашей страны эти принципы реализуют чиновники, которым проще любой процесс реформы упростить до предела.

В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А вот у нас происходит нечто странное -- мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. Приведу цитату из выступления В. М. Филиппова на международной конференции: «Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большой степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем».

При этом как-то забывается, что ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Между тем каждый сильный университет в России имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у обеих систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и, прежде всего, университетского образования.

Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы. Именно в этой традиции развивались классические университеты, следуя традициям, главными из которых являлись:

· высокое качество получаемого знания, как правило, основанного на фундаментальных науках. Отсюда необходимо вытекала взаимосвязь науки и образования;

· и, как это ни странно, уход от проблемы будущих занятий выпускников. Университет давал знания и не отвечал за их применение. Эта не было случайной позицией, тем самым университет приучал студентов к обучению чистой науке, науке как таковой. И именно поэтому университетское образование носило элитный характер;

· подразумевалось, что студент в указанной традиции -- это достаточно взрослый, то есть разумный человек, способный сам получать знания и сам ими впоследствии распоряжаться. Он мог продолжать заниматься наукой, а мог пойти в более практическую отрасль хозяйства. Но этот выбор он осуществлял после обучения, не до его начала. В рамках болонского процесса студент -- это школьник, подросток, которого в буквальном смысле необходимо за руку вести по образовательной системе.

В документах болонской интеграции указывается как главная цель -- создание «Зоны европейского высшего образования» и ставится задача, которая, вообще говоря, ни с кем не согласовывалась -- «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру». Цель-то поставлена, только не все ее признают. В США быстро и ехидно ответили на это в таком дух:, почему мы должны признавать бакалавров из Европы, если не признаем бакалавров из Малайзии? Понятно, что для Европы это одна из геополитических задач, направленная против дальнейшей американизации самой Европы. Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?

Понятны задачи социального плана, связанные с необходимостью «переварить» большое количество молодежи, не задействованной на рынке труда, включая и все возрастающий поток иммигрантов в европейских странах. В условиях возрастающей безработицы необходимо социализировать и собственную молодежь, а это оказывается трудной задачей. Молодежь воспитана уже в иной, часто противоположной культуре, имеет иные представления, в том числе и о роли образования. Это можно сделать, но, к сожалению, не на принципах элитного образования, а исходя из его упрощения. Понятно, что все учиться в классических университетах просто не смогут, а вот в университетах, которые органично включат в себя ПТУ или техникумы (если брать наши реалии), это возможно, и получивший такое образование даже получит красиво звучащую степень бакалавра. Социализация молодежи -- это центральная проблема европейской модернизации образования. Конечно, эта задача очень важна в целом, но пока не столь актуальна для нашей страны, в которой намечается уменьшение количества абитуриентов, а вузов излишне много.

Включение России в Болонский процесс не должно быть самоцелью, а представлять собой процесс естественной интеграции в единое европейское образовательное пространство, через расширение возможностей академической мобильности и доступа иностранных учащихся на российский рынок образовательных услуг, в обозримой перспективе. Это потребует значительного изменения государственной политики в сфере образования, стандартов и форм обучения, организации учебного процесса и контроля качества знаний.

Но при этом важно понимать, что это часть общего процесса глобализации, который наряду с преимуществами, несет в себе ранее невиданные опасности подавления национальных культур и традиций, в том числе и в сфере образования, и мы должны помнить об этих рисках.

Фундаментальные идеи Болонского процесса связаны с реализацией следующих основных принципов:

Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для обеспечения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах (доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения). Бакалавр -- это первая ступень высшего образования, которая должна быть, как записано в Болонском соглашении, продолжительностью не менее трех лет. Но если в западных странах школьное образование длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас оно пока составляет 11 лет. Следовательно, для нас это реальное сокращение сроков обучения.

В Болонской декларации особо оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах».

В отличие от программы подготовки специалиста, существующие в большинстве европейских стран программы подготовки бакалавров, как правило, не предполагают специализации в конкретной области науки. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки).

Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Бакалавр, особенно в интерпретации наших разработчиков, это 3- 4 года, но фактически без специализации. Таким образом, подразумевается, что фундаментальные знания студент получит на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это предлагают отвести слишком мало часов, а во-вторых, о чем говорят меньше, магистратура может оказаться почти полностью платной. Таким образом, наряду с понижением уровня фундаментальности образования, необходимо произойдет и отмена кафедральной специализации на уровне бакалавра, а на уровне магистра ее уже не нагонишь по отводимым часам.

Возникает ряд вопросов, например: будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда как квалификация соответствующего уровня? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр -- это фактически пролонгированное школьное образование, как бы позволяющее молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в классических университетах? Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3-4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре?

С подобными проблемами уже столкнулись, например, в Германии и Франции. Неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение. Одна из статей, посвященных этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ». Позволю себе указать в сноске несколько обширных цитат, по этому поводу, дабы не повторяться.

Заключение

Состояние современного образования в России, включая гуманитарное и социально-экономическое, отражает общую ситуацию в стране и, отчасти, во всем мире. В большинстве стран СНГ и, безусловно, в России система образования переживает переходный период, меняется его исходная парадигма, оптимизируется его функционирование в рамках мировой образовательной системы. Как и во всем мире, в России, с учетом переходного состояния системы образования, ведется острая полемика. Обсуждается содержание образования, его институциональные формы, управленческая модель, состояние преподавательского потенциала, потребности и возможности всех субъектов образовательного процесса, социально-экономические аспекты, рынок образовательных услуг, проблемы соотношения глобализации и устойчивых национальных традиций. При этом основным вопросом является обсуждение перспектив его развития. Можно говорить о том, что сформировались два основных направления осмысления этих проблем: одно, связанное с предшествующими традициями образования в России, другое -- с ускоряющейся модернизацией образовательного процесса и его ориентацией на западную модель.

К сожалению, реформа образования в стране стала скорее негативным, чем позитивным фактором развития, не случайно она стала позже называться модернизацией, что лишь удлинило и без того затянувшийся процесс реформирования образования. Заметим, что любая реформа, которая длится долго, объективно превращается в свою противоположность.

Цель данной работы достигнута: рассмотрели в современном образовании его глобализацию и его реалии. Поставленные задачи выполнены:

- рассмотрели современное образование;

- рассказали о гуманитарном образовании, о его особенностях, проблемах и задачах;

- исследовали экономизацию образования;

- рассмотрели Болонский процесс и Болонскую декларацию.

Список литературы

1. Анненков В.В., Взятышев В.Ф., Казакова, Овсейцев А.А. «Учебно-научные сетевые дискуссии и их роль в активизации самостоятельной работы студентов». - М.: МЭИ,СТОИК, 2002 2. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты Глобализация и образование Сб. обзоров Отв ред Зарецкая С.Л. -М.: ИНИОН,2001. 5. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. - М.1998.

4. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. «Инновационная Россия -- 2020» 10.01.2011

3. Новиков, А.М. Методология образования. / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2005.

6. Штатская Т.В. ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. - 2009. - № 11

Размещено на Allbest.ru