Громадянське виховання молодших школярів у позаурочній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Миколаївське вище училище фізичної культури

Курсова робота з педагогіки

Громадянське виховання молодших школярів у позаурочній діяльності

Виконав студент ІІ курсу

Ананко Олександр Андрійович

керівник Івашко.Т.М

Миколаїв 2014



Зміст

Вступ

РОЗДІЛ 1. Актуальність педагогічних методів і взаємозв`язок гри в навчанні

1.1 Гра як вид діяльності дітей молодшого шкільного віку

1.2 Класифікація ігор

1.3 Дидактична гра

РОЗДІЛ 2. Сприяння і полегшення творчої гри в навчальному процесі, її значення і використання

2.1 Творча гра,її значення й особливості використання в навчально-виховному процесі

2.2 Шляхи педагогічного керівництва творчими іграми

2.3 Значення гри

РОЗДІЛ 3. Вивчення методики видатних педагогів такі як М.Монтессорі,

Я. Каменській

3.1Методики навчання Марії Монтессорі

3.2 Каменській - батько дидактики та педагогічної науки

Висновок

Список використаної літератури



Вступ

гра творчий пізнання монтессорі

У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях підростаюче покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. З розвитком суспільства, нагромадження знань, засобів матеріальної і духовної культури, прискорення темпів життя, гра поступово втрачала свою навчальну функцію. Вона починає вважатися не серйозним заняттям, стає переважно привілеєм дітей із заможних класів, обслуговує лише дозвілля. У школі з її традиційним бажанням уникати будь - якої стихійності, з поглядами на дитину як на слухняного виконавця, до тепер для гри не було місця.

Майбутні педагоги навчалися за схемою: у дитячому садку - діти граються, а в школі - вчаться, щоб підготуватися до життя, а після школи працюють. Різке розмежування видів діяльності за місцем перебування людини, ніби узаконило в свідомості педагогів однобічність поведінкової і пізнавальної сфер школяра. Сучасна психологія вивчає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це - важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій. Розробкою теорії дитячих ігор, зіпсуванням ролі структури і значення гри для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж. Піаже, А.С. Виготський, Д.В. Ельконін та інші.

А.С. Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, що тільки та гра є педагогічно цінною, в якій дитина активно діє, будує, комбінує людські відносини. За цих умов вона може грати в різні ролі - бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності.

Величезні можливості дає застосування ігор під час екскурсій на природу. Розкрити перед дітьми різноманітність і красу навколишньої дійсності, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак легше, якщо залучати дітей до активного емоційного сприймання.

Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природнім матеріалом. їх мета - навчити дітей знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора - (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілім; групувати предмети за місцем.

Теорія духовному розвитку дитини на грі.К.Д. Ушинський протиставляє проповіді стихійності ігровий діяльності ідею використання гри акторів-професіоналів у загальну систему виховання, у справі підготовки дитини через гру до праці. Ушинський з перших стверджував, що у грі з'єднуються одночасно прагнення, відчуття і помилкове уявлення.

Багато вчених, зокрема Піаже, Левін, Ушинський, Макаренка, Сухомлинський вважали, що гра виникає у світлі духовності та є джерелом духовному розвитку дитини.

Безперечно, є й інші версії походження гри. Наприклад, Ж. Шато вважає, що гри дітей виникли з їхньої вічного прагнення наслідувати дорослим. Р. Хартлі, Л. Франк, Р.Гольденсон припускають, що гра породжується «колективним інстинктом» дітей. Той-таки Хейзінга чи Гессе, Лем, Мазаєв джерелом гри вважають культуру, як і гру джерелом культури. Чимало понять з вищезгаданих дослідників називають джерелом гри громадський розум.



РОЗДІЛ 1. Актуальність педагогічних методів і взаємозв`язок гри в навчанні

1.1 Гра як вид діяльності дітей молодшого шкільного віку

Психологічні дослідження О. Леонтьєва, О. Запорожця, Д. Ельконіна, А. Люблінської та інших показали, що грі притаманні риси, характерні для будь - якої діяльності.

Гра - активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм вводить дитину в коло реальних життєвих явищ. Дитина пізнає якості і властивості предметів, їх призначення, способи використання, засвоює зв'язки і відносини між людьми, правила і норми поведінки, пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Дослідження даної проблеми (О. Усова, Р. Жуковська, Т. Макарова, П. Саморукова та інші) показали, що місце гри у пізнанні світу інше, ніж праці і навчання. У ній здійснюється практичне дійове освоєння раніше одержаних знань. Інтерес дитини до тієї чи іншої гри поступово вичерпується в міру засвоєння знань і умінь, що її складають, тому вона розвивається, з'являються нові сюжети, ролі. Гра - діяльність свідома і цілеспрямована. У кожній грі є значуща для дитини ціль. Навіть найпростіша гра - дія з предметами, спрямована на якусь мету. Чим менша дитина, тим більший наслідувальний характер мають ігрові дії. Поступово рівень усвідомлення зростає. Щоб досягти мети , дитина відбирає необхідні засоби, здійснює певні дії та вчинки, вступає у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, повною мрою планують свою діяльність. Усе це свідчить про її цілеспрямованість, свідомий характер.

Крім загальних рис, гра має специфічні функції, зумовлені психологічними особливостями цього виду діяльності, характерними саме для неї.

Гра - це вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особливою ініціативою дитини, де значною мірою реалізується бажання виявити свій задум, по-своєму діяти, змінювати реальне життя. Гра вільна від обов'язків перед дорослими. Вона являє собою своєрідний прояв самодіяльності та самостійності. Граючи, дитина виходить із власних безпосередніх потреб та інтересів, на що вказував видатний психолог О.Запорожець. Воля і самостійність дитини виявляється у виборі гри чи її змісту; у добровільності об'єднання з кимось для гри; у вільному входженні в гру і виході з неї.

Одна з особливостей гри - наявність творчої основи. Вона завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю. У дослідженні О. Усової, Р. Жуковської відзначено, що у цьому процесі активно працює уява дитини, емоції, почуття. Прояви ініціативи і творчості різноманітні. В одних іграх творчість пов'язана з побудовою сюжету і вибором змісту, ролі, в інших виявляється у виборі способів дії, в їх варіативності (хованки, ігри у доміно, м'яч, тощо). Багато ігор вимагають уміння погоджувати дії партнерів, виходячи з цього, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Як зазначає В. Аванесова, значна творча гра - робота відбувається і в дидактичних іграх, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийманні рішень.

Творчий елемент завжди глибоко індивідуалізований, він є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібності дітей.

Важлива риса творчої гри - її емоційна насиченість. Більшість дослідників відзначають силу і природність почуттів, які переживає дитина і які пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність " матері", відповідальність "лікаря", справедливість "вихователя", тощо. У колективних іграх виявляються дружба, товариськість, взаємна відповідальність. Дитині приносить задоволення досягнення результату, подолання труднощів. У більшості ігор мають місце елементи емоції.

Важлива частина розробки проблеми теорії гри - її виховні можливості та педагогічна цінність.

Вихідні положення зарубіжних теорій щодо походження суті, значення гри для дитини поширюються і на проблему використання її як засобу розвитку дитини молодшого шкільного віку. Сучасні теорії "ігротерапії", методологічною основою яких є фрейдизм, вважаються цінними на тій підставі, що доводять, що за допомогою гри нормалізуються стосунки дитини з навколишньою дійсністю. Гра знімає негативізм, ліквідує егоїзм, вередування, тощо. Дійсно, гра "покращує природу дитини", як стверджують представники цієї течії. Разом з тим, слід шукати значні можливості гри як засобу виховання, а не просто "втілення" небажаних проявів поведінки дитини.

Дослідження виховних можливостей гри йде двома різними напрямками: визначення можливостей гри як форми організації життя дітей та вивчення місця гри у педагогічному процесі. Саме ці найважливіші проблеми дають можливість педагогам ефективно використовувати гру як засіб виховання, правильно здійснювати педагогічне керівництво.

Проблема гри як форми організації життя дітей розроблена у дослідженнях О. Усової. Розглядаючи етап розвитку ігрового колективу, вона встановила наявність реальних стосунків, тобто таких, що існують між людьми, які виховуються в одному колективі та ігрових, які регламентуються змістом гри. Педагог також вказала на можливість виникнення якостей, необхідних дитині для входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, що граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри, тощо.

В імперичній психології при дослідженні гри, так як і при аналізі інших видів діяльності в цьому, господарював функціонально - аналітичний підхід. При цьому гра досліджувалась як проявлення вже досить зрілої психічної діяльності. Одні досліджували гру (Ушинський К.Д., Дж. Селлі, Бюллер К.) як проявлення уяви або фантазії, другі (Сікорський А.І., Дж. Дюї) пов'язували гру із розвитком мислення.

Отже у сучасній педагогіці гра розглядається як вид діяльності дитини, в якій поєднуються риси, характерні для будь - якої соціальної діяльності (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь) та специфічні, притаманні лише грі (свобода і самостійність, самоорганізація дітей, наявність творчої основи, обов'язкове почуття радості й задоволення).

1.2 Класифікація ігор

Немає більш різноманітного явища у шкільній педагогіці, як гра, багата як за змістом, характером, так і за формою. Протягом двох сторіч наукова педагогіка прагне якнайменше класифікувати дитячі ігри.

Перша класифікація була запропонована Ф. Фребель по пед. призначенням усі ігри поділяються: сенсорні, моторні, розумові.

Далі з перших класифікацій належить К. Грасу. Він поділяє ігри на дві групи: експериментальні або ігри спеціальних функцій. До першої групи належать інтуїтивні сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи волі. До другої групи належать різні ігри, у яких вправляються часткові здібності, необхідні для застосування у різних сферах життя (суспільного, сімейного).

Наступна класифікація була запропонована Ж. Піаже в основу класифікації поклав вікову періодизацію і виділив такі види ігор:

Ігри - вправи (до 1-го Г.Ж.);

Символічні ігри (з 2-х до 4-х років);

Ігри з правилами (з 4-х до 7-ми років).

Наступна класифікація була запропонована Лесгафтом в основу якої він поклав ідею про єдність фізичного і психічного розвитку дитини і виділив:

імітаційні (наслідувальні) та ігри з правилами.

Н.К.Крупская запропонувала:

1 - вільні, самостійні, творчі ігри дітей;

2- організовані ігри з правилами.

У дошкільній педагогіці всі ігри діляться на 2 групи:

1.Творчі гри придумують самі діти: сюжетно-рольова гра, режисерські ігри, театралізовані ігри, будівельно-конструктивні.

2. Ігри з правилами розроблені дорослими: дидактичні ігри, рухливі ігри, народні ігри.

В даний час поширення набула класифікація ігор запропонована Новосьолова за основу якої вона взяла ознака - з чиєї ініціативи виникла гра: 1.Ігра, що виникли з ініціативи дитини включають в себе:

- Гра - експериментування;

- Самостійні сюжетні ігри (сюжетно-отобразітельной, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані).

2.Ігри, що виникли з ініціативи дорослого:

- Навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

- Дозвільні гри (ігри-забави, ігри-розваги, святково-карновальние, театрально-постановочні.)

3.Ігри, що виникли з ініціативи дітей і дорослих - народні ігри

1.3 Дидактична гра

Прагнення викладачів активізувати пізнавальну діяльність школярів або сприяти її підвищенню призвело до появи методів активного навчання. В учбовому процесі у неприхованому вигляді проявляються три види активності: мислення, дія та мовлення; у прихованому ще один - емоційно-особистісне сприйняття інформації. В залежності від типу використовуваних методів активного навчання може реалізуватися один із видів, або їх поєднання. Ступінь активізації школярів розглядається в залежності від того, які і скільки з чотирьох видів активності школярів на занятті проявляються.

Експериментальним шляхом підтверджено, що під час дидактичної гри у школярів активізуються усі види активності, а ступінь засвоєння учбового матеріалу становить до 90%. Отже, можна сказати, що дидактична гра є однією з унікальних форм проведення учбового заняття. Без сумніву вона дозволяє зробити роботу школярів цікавою та захоплюючою. Умовний світ гри робить монотонну діяльність з запам'ятовування, повторення, закріплення або засвоєння інформації позитивно забарвленою. Завдяки емоційності гри активізуються усі психічні процеси і функції школярів. Дидактична гра може слугувати своєрідною практикою для використання знань, отриманих як на занятті, так і під час виконання самостійної роботи школярів.

Термін «дидактична гра», під яким малась на увазі спеціально створена або пристосована до цілей навчання гра, вперше використали Ф. Фебель і М. Монтессорі. Що ж таке дидактична гра?

Дидактична гра - це вид учбових занять, що організовані у вигляді учбових ігор, які реалізують низку принципів ігрового, активного навчання та відрізняються наявністю правил, фіксованою структурою ігрової діяльності та системи оцінювання, є одним із методів активного навчання (В. М. Кругліков).

Серед психолого-педагогічних завдань ігрової діяльності на занятті можна виокремити такі:

- вивчення нового матеріалу, формування вмінь і навичок, узагальнення та контроль знань;

- розкриття творчих можливостей школярів;

- виховання колективізму та взаємодопомоги у рішенні складних проблем;

- взаємне навчання: багато ігор передбачають консультативний процес; у групі, де зібрані сильні та слабкі школяри, йде процес взаємозбагачення інформацією та уміннями;

- виховання почуття співпереживання один одному;

- формування практичних навичок .

Педагогічна цінність гри полягає у:

- стимулюванні до навчання;

- активізації психічних процесів учасників: увага, запам'ятовування, спостережливість, кмітливість, інтерес, сприйняття, мислення, тощо);

- застосуванні знань у різноманітних ігрових умовах;

- здійсненні самостійного пошуку знань;

- активізації різноманітних розумових процесів;

- привнесенні емоційної радості школрів;

- формуванні правильних взаємовідносин між школярами;

- вихованні колективізму;

- художньому вихованні (вдосконалення рухів, виразності мовлення, розвиток творчої фантазії, яскрава прониклива передача образу);

- виконанні аналітичної та синтетичної діяльності;

- підведенні до узагальнення та класифікації;

- навчанні школярів долати різноманітні труднощі у їх розумовій і етичній діяльності, тощо.

Серед критеріїв дидактичних ігор можна зазначити такі:

- гра повинна бути розрахована на одне заняття;

- гра не повинна бути складною для розуміння її правил;

- гра не повинна морально застарівати;

- гра повинна бути масовою, такою, що залучує до роботи усіх учасників;

- оцінки повинні виставлятися легко, школярі повинні розуміти, як була отримана підсумкова оцінка;

- гра повинна бути динамічною, щоб підтримувати інтерес до неї.

Для того, щоб дидактична гра пройшла вдало, слід дотримуватися таких вимог до її проведення:

- відповідність теми гри та цілей заняття;

- чіткість і визначеність мети та спрямованості гри;

- значущість ігрового результату для учасників і організаторів гри;

- відповідність змісту гри характеру вирішуваного завдання;

- спроможність виконувати ігрові дії за їх видами, характером складності;

- стимулюючий характер гри;

- точність і однозначність правил гри та обмежень;

- об'єктивні критерії оцінювання успішності ігрової діяльності школярів;

- адекватні способи контролю та оцінювання перебігу та результату гри;

- сприятливий психологічний клімат стосунків;

- простір для особистої активності та творчості;

- обов'язковий елемент змагання між учасниками гри

Дидактична гра складається з таких елементів

- дидактична задача;

- ігрова задача;

- ігрові дії;

- правила гри.

Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, направленість навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності студентів.

Ігрова задача виконується школярами в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв'язок навчання та гри.

Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через здійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії є основою дидактичної гри - без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставлену ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії - це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, - розумові дії, виражені в процесах мислення.

В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри. Зміст та спрямованість правил гри обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими.

Школярі часто порушують правила через незнання, як їх виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих студентів.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами: ще не дуже, майже добре, добре, дуже добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перспективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі школярі використовують правила з метою отримання для себе вигоди

Прийнято розрізняти два основні типи ігор: ігри з фіксованими правилами й ігри з прихованими правилами. Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних і рухливих ігор, сюди також відносяться розвивальні інтелектуальні, музичні , ігри-забави, атракціони. До другого типу відносяться сюжетно-рольові ігри. Правила в таких іграх не є чіткими. Вони - у нормах поведінки відтворюваних героїв.

Дидактичні ігри розрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю школярів, ігровими діями та правилами, організацією та взаємовідносинами школярів, за роллю викладача. Зазначені ознаки притаманні усім іграм, але в одних чіткіше виступають одні, в других - інші. Існує велика кількість дидактичних ігор, але чіткої класифікації за видами немає. Часто ігри співвідносяться зі змістом навчання та виховання. У цій класифікації можна виокремити такі типи ігор:

- ігри за сенсорним вихованням,

- словесні ігри,

- ігри із ознайомлення з навколишнім світом,

- з формування математичних уявлень й ін.,

- ігри з дидактичними іграшками,

- настільно-друковані ігри,

- псевдо сюжетні ігри.

Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність школярів, але не достатньо розкриває основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності школярів, ігрових завдань, ігрових дій та правил, організацію життя школярів, керівництво викладача. Умовно можна виокремити декілька типів дидактичних ігор, що групуються за видом діяльності школярів:

- ігри-подорожі,

- ігри-доручення,

- ігри-припущення,

- ігри-загадки,

- ігри-бесіди (ігри-діалоги).

Це, звісно, не весь перелік можливих ігрових методик, але на практиці найчастіше використовуються зазначені ігри, або у «чистому» вигляді, або в поєднанні з іншими видами ігор.



РОЗДІЛ 2. Сприяння і полегшення творчої гри в навчальному процесі, її значення і використання

2.1 Творча гра,її значення й особливості використання в навчально-виховному процесі

Молодший шкільний вік - це період інтенсивного фізичного і психічного розвитку, формування здібностей, характеру, активного оволодіння соціально виробленими правилами і нормами поведінки.

Особливе місце посідають ігри, що створюються самими дітьми, їх називають творчими, тому що ігрова діяльність має яскраво виражений самодіяльний і творчий характер.

Творчі ігри - це такі ігри, в яких виявляються образи, що містять в собі умовне перетворення навколишнього. Головною ознакою, центром творчої гри є наявність уявлюваної ситуації, яку створює дитина замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, відповідно до тих знань, які вона при цьому надає оточуючим предметам.

У творчій грі все "нібито", "умисно", але в цьому умовному оточенні, що створюється уявою, багато справжнього: ігрові дії гравців завжди реальні, їх почуття дуже щирі.

Завдяки ігровій уявлюваній ситуації дитина вчиться мислити про реальні речі і дії. З цією особливістю пов'язане і виникнення задуму в грі. Поява задуму, пошуки засобів для його реалізації мають зв'язок із розвитком творчої уяви і означають перехід до творчої діяльності.

Відображення оточуючої дійсності відбувається шляхом прийняття на себе певної ролі. Однак дитина наслідує образи не повністю через те, що не має реальних можливостей для дійсного виконання операцій прийнятої ролі. Тому у творчій грі вона виконує символічні дії ("нібито"), реальні предмети замінює ігровими або умовно тими предметами, яким приписує необхідні функції: наприклад, кубик - "чашка", полиця - "коник" та ін.

У молодшому шкільному віці формуються індивідуальні та спільні ігрові інтереси, що виражаються у безпосередньому емоційно - пізнавальному відношенні до гри чи ігрового предмета, прагненні дитини виразити те, що вона пізнала, потребі займатися цією діяльністю.

Ігрові інтереси сприяють розширенню досвіду дитини, її розумовому розвитку збагаченню і поглибленню знань, формуванню моральних уявлень.

Показниками розвинутого ігрового інтересу можна вважати:

- тривалу зацікавленість дитини грою: розвитком сюжету і виконання ролі;

- бажання дитини приймати на себе певну роль;

- наявність улюбленої ролі;

- небажання закінчувати гру;

- активне виконання дитиною всіх видів робіт (ліплення, малювання, зведення споруд, тощо) з виготовленням іграшок і атрибутів, пов'язаних з метою гри;

- бажання ділитися з однолітками і дорослими своїми враженнями після закінчення гри.

Творчій грі притаманні специфічні мотиви. Дітей спонукає до гри прагнення пізнавати нове, брати участь у житті дорослих, прагнення до наслідування, самостійності, бажання зводити споруди з різних матеріалів, радість усвідомлення своїх можливостей.

Мотиви змінюються з віком дітей, визначаючи зміст ігор. Якщо дитину дошкільного віку спонукає до гри дія з привабливими для неї предметами, то для дітей молодшого шкільного віку основною спонукальною причиною є відтворення стосунків в які вступають одне з одним дорослі, що зображуються в грі. У дослідженні І. Власової показано, як змінюються мотиви вибору гри, коли у дітей виховується інтерес до різних професій, розуміння значення праці. Дошкільників приваблює зовнішня сторона ролі, тоді як діти молодшого шкільного віку обирають сюжет гри і роль, керуючись своїми інтересами, мріями про майбутню власну діяльність.

Педагогічна цінність творчої гри полягає і в тому, що в самому процесі, крім взаємин, визначених змістом, взятою на себе роллю чи правилами, між дітьми виникають стосунки іншого типу - реальні, дійсні, коли діти домовляються" про гру, розподіляють ролі, контролюють виконання правил, тощо. У творчих іграх діти відтворюють взаємини, пов'язані з роллю, з позиції власного досвіду, який може бути і негативним, або ж ухиляються від небажаних для себе дій чи виконують їх, керуючись егоїстичними інтересами.

Творча гра є школою моралі, але не моралі в уявленні, а моралі в дії. Моральні якості, сформовані в грі, впливають на поведінку дітей у повсякденному житті. Водночас моральні норми і правила, засвоєні в процесі спілкування дітей один з одним і з дорослими, набувають подальшого закріплення в грі.

Творча гра тісно пов'язана з дитячою працею, яка виникає і розвивається на її основі. В грі часто поєднуються образотворча, конструктивна та інші види діяльності, що не тільки збагачує її, але й сприяє вихованню у дітей інтересу до праці, прагнення самим брати в ній участь, турботливого ставлення до інших. Творча гра є важливим засобом розумового виховання, формування фундаментальних психічних процесів (сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уяви).

Творча гра широко використовується і як засіб естетичного виховання, оскільки діти відображають оточуючий світ через ролі, образи. Творчі ігри сприяють розвитку художнього смаку. При цьому яскраво виявляються і розвиваються здібності до музики, декламування, танців.

До складу творчих ігор входять сюжетно-рольові ігри , ігри - драматизації, ігри на теми літературних творів, будівельно-конструктивної ігри.



2.2 Шляхи педагогічного керівництва творчими іграми

Педагогічне керівництво іграми передбачає знання основних вікових та індивідуальних особливостей розвитку дитини, формування її особистості, а також знання розвитку ігрової діяльності в усі вікові періоди. Л. Семушина виділяє основні вміння, якими повинен володіти вихователь, здійснюючи керівництво іграми дітей:

1) аналітичні - вміння аналізувати і діагностувати рівень розвитку ігрової діяльності дітей. Слід враховувати групу дітей в цілому і кожну дитину окремо. Таку оцінку вихователь може зробити лише на підставі постійних спостережень за іграми дітей;

2) проектувальні (конструктивні) - вміння проектувати рівень розвитку ігрової діяльності дітей, якої б вихователь бажав би досягнути як для колективу в цілому, так і для окремих дітей;

3) організаторські та комунікативні - вміння організувати дітей, провести щирий інтерес до дитячої гри, включитись у неї на головних або другорядних ролях, впливати на її хід пропозицією, порадою, питанням.

Гра в процесі свого розвитку проходить ряд вікових етапів, кожний з яких вимагає специфіки змісту педагогічного керівництва. Разом з тим, на кожному етапі вплив вихователя має спільні риси.

По перше: це планомірна педагогічно активна організація практичного досвіду дитини, коли на основі життєвих вражень вона засвоює зміст дій людей, призначення предметів. Дитина повинна бути активним учасником пізнання дійсності, а не стороннім спостерігачем.

По-друге: вихователь організовує навчальні ігри (ігри - зайняття, ігри - інсценування, показ зразка ігрових дій, ігри - драматизації), в процесі яких виділяє для дітей головне в подіях, в яких вони беруть участь або які спостерігають. У цьому процесі дитина вчиться проводити свій реальний життєвий досвід в ігровий умовний план, ставити ігрові задачі і вирішувати їх.

По - третє: вихователь своєчасно змінює ігрове середовище, підбір ігрових предметів та ігрового матеріалу, зміст відроджує в пам'яті дитини недавні враження, отримані при ознайомлені з оточуючим, спрямовує на самостійне вирішення ігрової задачі, спонукає до різних способів відтворення дійсності.

По - четверте: в процесі гри вихователь організовує з дітьми спілкування, спрямовуючи на формування прогресивних для кожного вікового періоду ігрових способів дій. Створюючи проблемні ситуації вихователь непрямими прийомами (порадою, запитанням, підказкою) впливає на задум гри, розвиток сюжету, ускладнення способів відображення дійсності.

Керуючись іграми дітей молодшого шкільного віку, вихователь повинен сприяти сталості задуму гри, розвитку його у повний сюжет. Його рольова участь в іграх дає можливість об'єднати декількох дітей для спільної гри, збагатити задум та ігрові дії, а його запитання, звернені до дитини як до персонажа, сприяють становленню сюжетно - рольової гри.

Керівництво іграми дітей полягає у збагаченні змісту ігор, формуванні різних способів рольової поведінки, вміння підтримувати дружні стосунки.

Застосовуючи різноманітні прийоми (запитання, пораду, коротенькі бесіди про зміст гри, що має відбутися, про розподіл ролей у ній, тощо), вихователь поступово формує у дітей уміння організовувати спільні ігри. У цьому віці взаємини дітей концентруються навколо ролі і виконання правил, що випливають з неї. Тому особливо важливо, що ці правила відповідали справжнім людським стосункам і почуттям.

Крім цього вихователю необхідно звернути особливу увагу на формування у дітей умінь - спільно будувати і розвивати сюжет, розуміти партнерів по грі і узгоджувати свої дії з їхніми. Для вирішення цього питання доцільно організувати:

1) спільний переказ знайомої казки або оповідання; в якому діє правило черговості. Керівництво вихователя полягає у визначенні моменту зміни розповідача і нагадуванні подальшого ходу подій, якщо діти забили його;

2) спільне придумування казки або оповідання, які у подальшому використовуються як ігрові сюжети. Такі ситуації слід організовувати з парою дітей, враховуючи при цьому їхні симпатії і рівень ігрової діяльності.

3) після того, як діти запам'ятали сюжет, вихователь може запропонувати розіграти його. Це є необхідною умовою для накопичення досвіду елементарної рольової поведінки. При цьому вихователь спирається на знання дітей, вчить по - різному комбінувати їх (фантазувати, уявляти, тощо).

Педагогічна цінність гри значною мірою залежить від забезпечення можливості "дограти", вирішити ігрову задачу. Як вважає О. Усова, кінець гри, як і казки, повинен бути емоційним. Для дітей має виховне значення переключення в ігровій формі від гри до навчання.

2.3 Значення гри

Ігри чи ігрові елементи, що використовуються, розвивають переважно сфери емоційну з фізичною чи емоційну з інтелектуальною. Поза увагою все ще залишаються ігри та тренінги духовної спрямованості. Саме такі тренінги викликають та закріплюють вищі емоційні стани та почуття людини, допомагають формувати у дітей духовний, гуманістичні та екологічні цінності, які нам так потрібні. Подібні ігри можна використовувати, починаючи з дитячого садка, а назви їх підказує саме життя, наприклад: "Врятуй ріки від забруднення", "Заспокой іншого", "Подивись радісно".

"Що посієш, те й пожнеш" - заповідає стародавня мудрість, отже, які якості матимуть сьогодні діти, такі матиме і майбутній світ, в якому жити всім нам. Ось вдалий приклад використання гри для формування взаємин у дитячому колективі, вміння спілкуватися в групі, в парі.

Урок читання в 1 класі. Тема: "Звук і літера Ж". Учнів можна запросити на день народження літери і звука Ж. Кожній групі слід дати особливе завдання - запросити гостей - казкових персонажів, до складу імен яких входить звук [Ж];

- принести подарунки: квіти, книги, ляльковий одяг;

- приготувати святкові гостинці з цим звуком;

- запросити дітей в іменах яких є цей звук;

- назвати звірів, птахів, комах, що завітали на день народження.

Таким чином діти в цікавій формі знайомляться із звуком [Ж].



РОЗДІЛ 3. Вивчення методики видатних педагогів такі як М. Монтессорі, Я. Каменскі

3.1 Методики навчання Марії Монтессорі

Кожній дитині від природи дано бути розумним і успішною людиною. Завдання дорослих - просто допомогти малюкові розкрити свій потенціал , навчити його самостійно осягати світ . Для цього дуже важливо створити середовище , в якій дитина зможе і захоче проявити свої індивідуальні здібності , буде розвиватися і навчатися у власному ритмі. Таку можливість надає нам педагогіка італійського психолога Марії Монтессорі .

Метод Монтессорі ґрунтується на спостереженні за дитиною в природних умовах і прийнятті його таким , який він є. Основний принцип Монтессори - педагогіки : спонукати дитину до самовиховання , до самонавчання , до саморозвитку . Девіз методу знайомий багатьом : "Допоможи мені зробити це самому". У групах Монтессорі дитина навчається в основному самостійно за допомогою спеціально розробленої навколишнього середовища - Монтессорі- матеріалів . У Монтессорі- матеріалах закладена можливість самоконтролю , дитина сама бачить свої помилки, і дорослому не потрібно вказувати на них. Роль вчителя полягає не в навчанні , а тільки в керівництві самостійною діяльністю дитини . Ще одна ключова особливість Монтессори - педагогіки : діти займаються в різновікових групах . В одному монтессори -класі поруч працюють 2 -річний і 4- річний малюк , вони не заважають , а навпаки , допомагають один одному.

Монтессорі- клас включає в себе безліч зон:

зона реального життя: дитина вчиться самостійно одягатися, пересипати і переливати, мити, чистити перемішувати, вирізати, розфарбовувати, малювати і т.п. Тут діти вчаться концентрувати увагу і розвивають велику і дрібну моторику

зона сенсорного розвитку : вивчення навколишнього світу ( розрізняти висоту , довжину , вагу, колір та інших властивості предметів). Тут діти грають з предметами , вивчаючи розмір , форму і колір. Наприклад , малюк по порядку виставляє на стіл циліндри від найбільшого до найменшого . Дітлахи також навчаються стежити очима зліва направо , що допомагає освоїтися з читанням ;

зони мовна , географічна , математична , природничо-наукова : розумовий розвиток дитини.

рухові вправи - в основному на лінії. У більшості класів на килимі або на підлозі намальована стрічкова лінія у вигляді кола ( овалу ), яка використовується для фізичних вправ з розвитку рівноваги і координації рухів , а також уваги .

Дитина сама вибирає зону і конкретний матеріал , з яким хоче працювати. Він може працювати один або з іншими дітьми , цей вибір він теж робить зазвичай сам. Дитина працює у власному темпі , в методі Монтессорі немає змагання. Багато Монтессорі-школи доповнюють Монтессорі- матеріали такими зонами , як музична , мистецтва і танців , іноземної мови та інше.

Завдання Монтессорі- вчителя - допомогти дитині організувати свою діяльність , піти своїм унікальним шляхом , реалізувати свій потенціал в найбільш повній мірі. Дуже важливі особливі педагогічні прийоми , яким повинні навчитися Монтессорі- вчителя. У методі Монтессорі немає класно- урочної системи , замість шкільних парт - легкі переносні столи і стільці + килимки , на яких займаються на підлозі. Монтессорі- вчитель не є центром класу, як в традиційній школі . Він не сидить за столом , а проводить час в індивідуальних заняттях з дітьми. Монтессорі- вчитель втручається в діяльність дитини тільки тоді , коли це необхідно.



3.2 Каменській - батько дидактики та педагогічної науки

Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив ґрунтовне вчення про сутність, основні принципи і методи навчання, класно-урочну систему. У «Великій дидактиці» учений визначив сутність і завдання освіти, яка покликана служити людині для вдосконалення її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії. Коменський виступав за енциклопедичність, посильність і доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу.

У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким.

Учений увів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кінці року, різні види контролю й перевірки успішності учнів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати навчання в школах щороку в один день і час; старанно розподіляти навчальний матеріал за роками навчання, одночасно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого. Класно-урочна система навчання утвердилася в школах усього світу.

Я.-А. Коменський створив нові підручники замість застарілих середньовічних. Найвідоміші з них -- «Відкриті двері мов і всіх наук», «Видимий світ у малюнках». Вважав, що підручники мають бути окремими для кожного класу, доступними для розуміння учнями, написані гарною мовою, відповідати вікові дітей; у них не повинно бути нічого зайвого.

Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що освіта людини повинна сприяти підвищенню її моральності, формуванню мудрості, помірності, мужності й справедливості -- головних моральних якостей гуманної людини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Особливу увагу звертав на шкільну дисципліну, яку розглядав і як незмінний порядок шкільного життя, обов'язковий для всіх, і як умову правильної організації навчання й виховання, і як систему покарань, засіб впливу на школярів («школа без дисципліни є млин без води»). Головним засобом дисциплінування вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання (за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, недоброзичливість, відмову допомогти товаришеві в навчанні).

Я.-А. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.



Висновки

Працюючи над курсовою роботою, я опрацював ряд літератури і цим збагатив, удосконалив свої знання з даного питання.

Я в своїй курсовій роботі намагався підсумувати твердження вчених, які працювали над цим питанням, довести, що саме у сучасній педагогіці гра розглядається як досить важливий вид діяльності (Цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь) та специфічні, притаманні лише грі (свобода і самостійність, самоорганізація дітей, наявність творчої основи, обов'язкове почуття радості й задоволення). Гра має соціальну природу. Це соціальне явище, яке виникає в процесі історичного розвитку й трудових дій. За змістом гра відображає реальну дійсність, удосконалюється з розвитком відносин " людина - суспільство".

Застосовуючи ігри на практиці у школі з молодшими школярами, я дійшов до висновку, що саме ігри роблять заняття цікавими, емоційними, діти пізнають якості і властивості предметів, їх призначення, засвоюють зв'язки і відносини між людьми, правила і норми поведінки, пізнають саму себе, свої можливості і здібності.

Отже, пишучи курсову роботу, я зрозумів, що гра є дуже важливим методом виховання, який повинен використовувати кожен вчитель, працюючи з дітьми молодшого шкільного віку.



Список використаної літератури

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

Болотина Н.И. Дидактическая игра - одно из средств активизации познавательной деятельности детей шестилетнего возраста // Начальная школа. - 1987. - № 12. - С. 42-44.

Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні // Рідна школа. - 2000. - № 4. - С. 63-64.

Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., 1975.

Игры и упражнения в обучении шестилеток: Пособие для учителя. [Сборник / Под ред. Н.В.Седж]. - Минск.: Нар. асвета, 1985. - 136 с.

Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. - 1985. - № 6.-С. 57-61.

Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников // Начальная школа. - 2004. - № 4. - С. 24-28.

Колондій В. Ігри на уроках математики // Рідна школа. - 1999. - № 3. - С. 38-44.

Копосов П. Місце начальної гри у методичній системі сучасної дидактики // Рідна школа. - 2000. - № 11. - С. 65-66.

Непомнящая Н.И. Игра и творчество как формы жизни личности // Развитие личности, 2001 - № 7 - С. 19-24.

Рижук В.І. Гра як метод навчання й виховання // Початкове навчання та виховання. - 2005. - № 16-18. - С. 20-25.

Сердюк В. Дидактичні ігри з молодшими школярами // Початкова школа. - 1998. - № 8. - С. 28-30.

Сорокіна О. Навчання граючись // Рідна школа. - 2000. - № 7. - С. 64-69.

Размещено на Allbest.ru

...