Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Дошкільна педагогіка

Дошкільна педагогіка

Загальні засади дошкільної педагогіки, розвиток зарубіжної та вітчизняної теорії і практики дошкільної освіти. Завдання, зміст і методи виховання дітей дошкільного віку. Особливості правового, екологічного, економічного, статевого і тендерного виховання.

Рубрика Педагогика
Вид учебное пособие
Язык украинский
Дата добавления 23.12.2014
Размер файла 697,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

4. Любов--конфлікт. Таким взаєминам батьків і дітей властиві спалахи й охолодження любові, істеричність. Ініціюють їх переважно одинокі матері. Як правило, вони травмують, руйнують психіку дитини, зумовлюють різкі перепади її емоційного стану, нестриманість, вразливість до несприятливих зовнішніх впливів.

Авторитет, у тому числі й батьківський, формується й існує для дитини поза її субґєктивною волею. Він є незалежною від інтелектуальних процесів, часто неусвідомленою оцінкою своїх батьків. Психологічний механізм цієї оцінки є дуже складним, підвладним багатьом чинникам. Спрощено його можна уявити як процес усвідомлення дитиною значущості батьків у її житті, їхньої високої людської, іноді ділової репутації, життєвої надійності, доброти, готовності завжди й у всьому бути поруч. Щоб не думали і не стверджували на цю тему батьки, про їх авторитетність в очах дитини можна судити на підставі її ставлення до батьківських слів, поведінки, вчинків. Справжнього авторитету неможливо підмінити нічим, хоч нерідко педагогічно неграмотні, морально нерозвинені, байдужі до своїх дітей батьки навґязують форми взаємодії, які свідчать про імітацію, підміну авторитету. Найпоширенішими, за спостереженнями А. Макаренка, є такі типи підміни батьківського авторитету:

-- авторитет придушення. Основою його є боязнь дитини своїх батьків, причиною якої є покарання за будь-яку провину, що сковує, паралізує її волю, породжує невпевненість, занижує самооцінку. Цей вид батьківського псевдоавторитету А. Макаренко вважав найнебезпечнішим;

-- авторитет відстані. Сутністю його є намагання батьків бути якомога далі від дітей, менше спілкуватися з ними, уникати виявів ніжності, любові, уваги. Головне для них -- зовнішні вияви поваги з боку дітей (звертання до батьків на “Ви”, тон розмови тощо);

-- авторитет чванства. Намагаючись компенсувати відсутність справжнього авторитету, батьки постійно хизуються перед дітьми своїми “заслугами”, розраховуючи на їх повагу до себе. Будучи переконаними у своїй правоті, вони не припускають, що їхні рішення та оцінки можуть бути піддані сумніву, обговоренню. Традиційним для них є твердження: “Я краще знаю, що тобі потрібно!”;

-- авторитет педантизму. Основою його є тотальний контроль за поведінкою дітей, організація їх на педантичне виконання всіх вимог і обовґязків, суворе дотримання режиму;

-- авторитет резонерства (франц. raisonneur -- людина, яка повчає). Схильні до резонерства батьки постійно повчають своїх дітей, перетворюючи спілкування з ними на тривалі й нудні нотації, що часто збуджує у дітей внутрішній спротив;

-- авторитет любові. Не маючи справжнього авторитету, батьки вимагають від дитини слухняності як доказу своєї любові, спекулюють на їхніх почуттях (“Якщо любиш маму, то ...”). Самі вони теж наголошують на своїй любові, вимагаючи від дитини слухняності (“Якщо хочеш, щоб я тебе любила, то ...”);

-- авторитет підкупу. Вимагаючи бажаної поведінки дитини, батьки обіцяють їй за те різноманітні матеріальні блага, поступки тощо. Така практика є особливо цинічною, аморальною;

-- авторитет доброти. Такій моделі взаємодії властиві намагання батьків наголошувати на своєму винятково доброму ставленні до дитини, у всьому потакати їй, що породжує відчуття вседозволеності. Як правило, так діє один із дорослих, намагаючись вигідно постати в очах дитини, на відміну від іншого;

-- авторитет дружби. Рівноправне спілкування, своєрідне панібратство, часто породжує грубощі в спілкуванні, зневажливе ставлення дітей до батьків, а також інших дорослих. Усе це не має нічого спільного із щирим ставленням, справжньою дружбою, взаємоповагою батьків і дітей.

Батьки, які по-справжньому люблять дітей, усвідомлюють свою місію, намагаються здобути визнання в очах дитини своєю мудрістю, людськими чеснотами, зацікавленим, добрим, обґрунтовано вимогливим ставленням до неї, до себе, інших людей. Важливо, щоб дитина, спостерігаючи за своїми батьками, сама високо оцінила їх, виявила прагнення бути подібною на них.

Педагогічна культура батьків

Соціально відповідальні батьки багато зусиль затрачають для того, щоб їхні діти виросли досконалими особистостями, максимально самореалізувалися в житті. Однак ці зусилля не завжди дають очікувані результати, що великою мірою залежить і від системи сімейних цінностей, рівня особистісної культури кожного з батьків, у тому числі педагогічної культури.

Педагогічна культура батьків -- компонент загальної культури, який акумулює в собі накопичений попередніми поколіннями досвід виховання дітей у сімґї.

Виявляється вона в розумінні та усвідомленні батьками своєї відповідальності за виховання дітей, у ставленні до них, в оцінюванні їхньої поведінки, у реальній діяльності та спілкуванні з ними, а також у здійсненні продуктивних звґязків з іншими виховними інститутами (дошкільними закладами, школою, позашкільними закладами). Для цього дорослі мають бути не лише належно вихованими, а й педагогічно освіченими. Бо, як стверджують психологи, навіть найсерйозніші прорахунки педагогів не позначаються так фатально на розвитку особистості дитини, як неправильна поведінка батьків. Тому виховання батьків необхідне і для успішності процесу виховання дітей, і для здоровґя суспільства.

Педагогічна культура батьків є складною і динамічною системою. її утворюють такі компоненти:

1) педагогічні знання -- уявлення батьків про вікову динаміку розвитку дитини, самоцінність періоду дошкільного дитинства, про основні завдання виховання. Виявляються вони у ставленні до дитини, в оцінюванні її поведінки, реальній діяльності та спілкуванні з нею;

2) педагогічна і психологічна компетентність -- здатність зрозуміти потреби дітей, раціонально спрямувати зусилля і засоби на уміння бачити перспективи розвитку дитини;

-- педагогічна рефлексія -- вміння батьків аналізувати, критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини своїх педагогічних помилок;

-- педагогічна емпатія -- співпереживання, адекватна реакція на вчинки й почуття дітей.

Педагогічна культура батьків -- це осмислений, а іноді й неусвідомлений досвід власного дитинства, результат освіти, самоосвіти, психологічного розвитку особистості. Особливо вона актуалізується з народженням дитини, яка своєю появою на світ, своїми кроками у світ і по життю стимулює бурхливий розвиток педагогічної культури батьків. Нерідко батьки виходять у своєму розвитку на необхідний рівень педагогічної культури тоді, коли їхні діти стали дорослими, осмислюючи власні промахи, помилки, нереалізовані можливості. Це ще раз підтверджує важливість ролі дідусів і бабусь у спрямуванні процесу виховання дітей у сімґї, накладає особливу відповідальність на працівників дитячих дошкільних закладів за роботу з батьками дітей стосовно збагачення педагогічних знань, підвищення педагогічної культури.

Прилучення особистості до педагогічної культури починається уже в її дошкільні роки, коли вона отримує перші уроки виховання у своїй сімґї та дошкільному закладі, на підсвідомому рівні засвоюючи прийоми педагогічного впливу. Отже, дошкільний заклад разом із сімґєю формує майбутнього сімґянина, здійснюючи водночас роботу щодо педагогічної освіти батьків.

Ініціатором й організатором ефективної взаємодії із сімґєю є дошкільний заклад. Ця взаємодія підпорядкована інтересам розвитку дитини, у кожному конкретному випадку обумовлюється її особливостями і особливостями сімґї, в якій вона виховується. Вона потребує специфічних знань, такту, високої соціально-педагогічної культури її учасників -- батьків і вихователів.

Педагогічна освіта батьків покликана збагатити родинне виховання, сприяти зміцненню всіх його ланок, передусім педагогічної компетентності. Особлива відповідальність покладається на педагогів щодо педагогічної освіти тих батьків, у сімґях яких виховуються діти з порушеннями розвитку.

Загальним спрямуванням взаємодії сімґї і дошкільних установ є педагогізація сімейних стосунків, а також емоційне збагачення атмосфери дитячого садка. У цьому процесі відбуваються різноспрямовані збагачувальні впливи на батьків, їхніх дітей, а також педагогів.

Виховання батьків

Виховання батьків передбачає допомогу їм у вихованні дітей. Його сутність і завдання свого часу точно окреслив Лев Толстой, стверджуючи, що “всі труднощі виховання є наслідком того, що батьки, не лише не позбавляючись від власних недоліків, а й не вважаючи їх недоліками, виправдовуючи їх у собі, намагаються не бачити цих недоліків у своїх дітях”.

У вихованні батьків, як правило, використовують індивідуальні форми з огляду на особливості сімґї, індивідуальні якості кожного з учасників подружжя.

Виховання батьків повинно засновуватися на принципах демократизації і гуманізації, воно має зміцнити віру батьків у професійну компетентність, тактовність і доброзичливість вихователя, його вміння зрозуміти їх і допомогти їм у вирішенні конкретних проблем, взаємодії з ними тощо.

У своїй педагогічній освіті батьки повинні побачити можливості розвитку спілкування і спільної діяльності з дитиною, зробити свою педагогічну позицію більш адекватною, гнучкою, прогностичною.

Не менш важливо, щоб стосунки батьків і педагогів вибудовувалися на партнерських засадах, оскільки успішно виховувати дітей можуть лише батьки, які поважають себе. Це вимагає від педагогів поваги до них і створення умов, за яких батьки зможуть найплідніше виявити свої позитивні якості та здібності, звільнитися від хибних поглядів щодо виховання своєї дитини. Саме за таких умов педагог зможе пробудити у батьків інтерес до самопізнання і самовиховання.

Досягти мети у взаємодії з батьками педагог зможе за умови правильно налагодженого педагогічного спілкування з ними, яке повинно відбуватися за дотримання таких правил:

-- щирий інтерес до батьків вихованців, особистісний підхід до проблем сімейного виховання у спілкуванні з ними;

-- залучення батьків до оцінювання успіхів дитини, прогнозування перспектив її розвитку;

-- заохочення батьків до участі у спільній роботі з дитиною і педагогом, колективом дошкільного закладу;

-- вміння вислуховувати батьків, намагання зрозуміти їхні проблеми, допомогти прийняти обґрунтоване педагогічне рішення;

-- доброзичливість, оптимістичність, привітність у стосунках з батьками.

Батьки повинні відчувати щиру повагу до них як до особистостей, зацікавленість їхніми думками і справами.

Ефективні програми виховання батьків запропонували американські вчені. Засновані вони на наданні психотерапевтичної допомоги різним типам сімей. Наприклад, концепція психотерапевта Хайма Жіно спрямована на “деневротизацію” емоційної сфери батьків завдяки усвідомленню ними своїх “почуттів, цінностей і очікувань” у процесі відкритого діалогу з дитиною. Цю роботу він рекомендує здійснювати у тренінгових групах батьків, поділяючи її на такі етапи:

1. Створення комфортності, усвідомлення значущості спільних проблем учасників занять, виокремлення толерантного лідера (люди здатні до сприймання нових знань, продуктивного вирішення власних і спільних проблем за відсутності реальних загроз їм).

2. Робота над подоланням стереотипів батьківського мислення, виявлення реальних причинно-наслідкових звґязків між почуттями і вчинками їх та їхніх дітей.

3. Формування конкретних навичок самоаналізу й аналізу поведінки дітей на основі усвідомлення амбівалентності (подвійності) людських стосунків. Через аналіз власних реакцій батьки доходять висновку про те, що емоційний досвід не є ні логічним, ні обґрунтованим, а існування на перший погляд суперечливих почуттів є більше нормою, ніж небажаним фактом у житті людини.

4. Формування навичок психологічної адаптації, відкриття нових педагогічних підходів до нормування поведінки, успіхів у навчанні дітей та інших проблем сімейного виховання на основі індивідуального підходу до кожної сімґї, дитини, батька, матері.

Програма “Тренінг ефективності батьків” педагога і психотерапевта Томаса Гордона має на меті стимулювання процесу поступового самоототожнення батьків з “моделлю демократичних взаємин”. Працюючи з дітьми, які, на думку їхніх батьків, мали психологічні проблеми, Т. Гордон виявив, що насправді батьки були незадоволені своїми взаєминами з дітьми, не вміли вирішувати власні проблеми і проблеми дітей, взаємодіяти з ними. Вони відчували, що не можуть реалізуватися як батьки. Подоланню цього, на його погляд, сприяє вироблення здатності говорити про свою дитину в термінах конкретних особливостей і фактів її поведінки, а не оцінок її як особистості; усвідомлення важливості власної поведінки стосовно поведінки своїх дітей; відвертість у спілкуванні; розуміння захисних реакцій дітей на несправедливі вимоги; запобігання авторитарності у взаєминах з дітьми.

Отже, виховання батьків спрямоване на визнання ними рівноцінності дитини і дорослого як особистостей, спільне особистісне зростання, розвиток співпереживання і співчуття, формування навичок саморегуляції поведінки.

Форми роботи дошкільного закладу із сім'єю

Сучасні дитячі дошкільні заклади стають відкритими для батьків, дітей і громадськості. Вони все більше уваги приділяють освіті та вихованню батьків, вважаючи це одним із принципово важливих чинників успішного розвитку і виховання дітей. Вплив дошкільних закладів на розвиток педагогічної культури батьків буде ефективним, якщо відповідатиме таким критеріям:

1. Спрямованість і адресованість. Даючи конкретні поради, рекомендації, педагоги повинні знати особливості конкретних сімей. Нерідко батьки самі звертаються до вихователів за педагогічними порадами, у тому числі з конкретними питаннями щодо власної дитини.

2. Оперативний зворотний звґязок. Робота педагога з батьками має вибудовуватися на основі живого діалогу, в процесі якого він зґясовує рівень сформованості педагогічних знань і навичок батьків, вносить за необхідності відповідні корективи.

3. Індивідуалізація педагогічного впливу. Працюючи з батьками, вихователь допомагає їм використовувати педагогічні знання не як абстрактні істини, а як керівництво до практичних виховних дій, спрямованих на конкретну дитину з її особливостями, перспективами вікового та індивідуального розвитку.

Форми роботи з батьками можуть бути колективними, індивідуальними, наочно-інформаційними. До колективних форм роботи належать батьківські збори (групові та загальні), на яких обговорюються проблеми життєдіяльності групи і дитячого садка; зустрічі з батьками; вечори запитань і відповідей; засідання “круглого столу” з дискусійних проблем; заняття-тренінги, покликані навчити батьків правильно організувати спілкування і спільну діяльність з дитиною; спільні з дітьми, батьками і вихователями свята і розваги; виставки спільних робіт батьків і дітей; дні відкритих дверей; школи для батьків; сімейні (домашні) педради, які проводять у батьків вдома; батьківські конференції.

Індивідуальні форми роботи охоплюють індивідуальні бесіди і консультації (проводять, як правило, вранці і ввечері, коли батьки приводять дитину в дитячий садок або забирають додому), відвідування дітей вдома; залучення батьків до життя дитячого садка (організаційно-господарська допомога вихователю: виготовлення іграшок, посібників, допомога у проведенні екскурсій, культпоходів тощо).

Найпоширенішими наочно-інформаційними формами роботи є виставки дитячих робіт; реклама книг, публікацій у періодиці, в системі Інтернет з проблем сімейного виховання.

Очікувану ефективність забезпечує раціональне поєднання різних форм роботи. Як свідчить досвід, у роботі з батьками слід уникати готових оцінних суджень про виховання, допомагати їм у виробленні вміння особисто спостерігати за власною дитиною, відкривати в ній нові якості й риси.

Часто педагоги свої міркування ілюструють магнітофонними записами розмов з дошкільниками, відеофрагментами про різні види діяльності (дидактична, театралізована гра, праця, зображувальна), фотографіями дітей, виставками їхніх робіт.

Актуалізації уваги батьків до проблем виховання дошкільників сприяють доручення їм виступити з конкретного питання на батьківських зборах; “домашні завдання” на спостережливість; участь батьків у роботі гуртків, проведенні ігор, занять, екскурсій з дітьми; допомога у проведенні рольових і ділових ігор.

Значного поширення набувають творчі форми роботи з батьками, в яких беруть участь діти, інші педагоги і співробітники дошкільного закладу. Часто батькам цікаво не тільки спостерігати за дитиною під час її взаємодії з дорослими не в домашніх умовах, а й самим виступити в новій ролі (театралізованій виставі, спортивному змаганні, конкурсі, засіданні дискусійного клубу).

Доцільно залучати до роботи не окремих, а всіх представників сімґї, інших родичів, які мають стосунок до виховання дитини, а також налагодити дружні стосунки з іншими сімґями, які небайдуже ставляться до розвитку і виховання своїх дітей.

У роботі дошкільного закладу з батьками істотне значення має спрямування педагогічної самоосвіти батьків, стимулювання прагнення і вміння поповнювати свої педагогічні знання і після вступу дитини до школи.

6.3 Підготовка дитини до навчання в школі

Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який повґязаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сімґї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

Наступність, спадкоємність, перспективність у системі безперервної освіти

Необхідність наступності в роботі повґязаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.-А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинського, С Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що “...починати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту”. Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є. Тихеєвої, яка вважала, що “старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок”.

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозвґязки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозвґязки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть предґявлені дітям в школі, а з іншого -- на опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сімґї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкільників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний звґязок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозвґязок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання повґязана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання -- врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього звґязку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Готовність дітей до шкільного навчання

Одним із обовґязків сімґї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обовґязком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обовґязків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обовґязки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона повґязана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, памґяті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Адаптація до шкільного навчання

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обовґязків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціально-психологічної адаптації до школи -- активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання її у повній сімґї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сімґї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обовґязкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10--18 днів до 1--3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини -- прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її обґєктивного і субґєктивного статусу в школі та сімґї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

Спільна робота дошкільного закладу і школи

У багатьох країнах з метою забезпечення неперервності дошкільної та початкової освіти створюють спільні навчально-виховні заклади.

В Україні на початку 80-х років XX ст. набули розвитку навчально-виховні комплекси “дошкільний заклад-школа” (на базі дитячого садка) та “школа-дитячий садок” (на базі школи). Започатковані вони у сільській місцевості з метою задоволення потреб населення в освітніх послугах, раціонального використання приміщень, а також можливості навчання дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку в одному освітньому закладі. Нині вони впроваджуються і в містах.

Будучи відкритою і динамічною соціальною системою, школа-дитячий садок та дитячий садок-школа є відносно автономними навчальними закладами з власним способом внутрішнього життя. Поєднання дошкільної і початкової освіти в такому малокомплектному навчальному закладі створює передумови для реалізації індивідуальності кожного вихованця, що значно складніше зробити у масовій школі. Як свідчать дослідження, обґєднання у комплексі двох підсистем значно посилює його виховні можливості, створює умови для психологічно комфортного переходу дитини з дитсадка у школу. Особливо корисним для розвитку соціальної компетентності дітей є перебування їх у різновіковому колективі.

У дошкільному закладі важливо забезпечити звґязок вихованців і педагогів дитячого садка і школи. Для цього використовують екскурсії до школи, відвідування уроків, спільні з першокласниками розваги, а молодших школярів запрошують у дитячий садок для зустрічі з випускниками старшої (підготовчої) групи. Побутує також практика взаємовідвідування вихованцями дитячого садка і учнями початкових класів свят у дошкільному закладі та початковій школі (свято знань, посвята у школярі, букваря, випуску з дитячого садка).

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першого вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну доброзичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику попереднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою випускної групи, вивчення індивідуальних особливостей дітей, участь у їхніх справах.

Взаємозвґязок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на діяльнісному (обмін новаторськими методиками, досвідом організації навчальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони мають усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте структуру і показники психологічної готовності дитини до навчання.

2. Охарактеризуйте чинники, що зумовлюють адаптацію дитини до шкільного навчання. Визначіть роль у цьому процесі батьків і дитячого садка.

3. З якого віку, на ваш погляд, доцільно починати шкільне навчання?

4. Що ви порадите батькам з метою кращої підготовки дитини до школи в умовах сімейного виховання?

5. Чим зумовлене небажання окремих дітей старшого дошкільного віку йти до школи?

6. Запропонуйте сценарій спільного свята дітей підготовчої до школи групи та молодших школярів.

7. Обґрунтуйте своє ставлення до проблеми тестування майбутніх першокласників при вступі до школи.

Література

Алексєєнко Т. Ф. Педагогічні проблеми молодої сімґї. -- К., 1997.

Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання. -- 2002. -- № 11.

Буре Р. С. Готовим детей к школе. -- М., 1987.

Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. -- М., 1989.

Детский сад и семья / Под ред. Т. А. Марковой. -- М., 1986.

Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. Ч. 2. -- М., 1988.

Завтра в школу / За ред. В. К. Котирло. -- К., 1977.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. -- М., 1989.

Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. -- К., 1986.

Котырло В. К., Ладывир С. А. Детский сад и семья. -- К., 1984.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -- М., 1991.

Кузь В. Школа -- центр воспитания. -- М., 1991.

Лаврентьева Г. Компґютерно-ігровий комплекс у дошкільному закладі // Дошкільне виховання. -- 2003. -- № 1.

Лешли Д. Работать с детьми, поощрять их развитие и проблемы: Пер. с англ. -- М., 1991.

Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. -- М., 1966.

Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи / За ред. 3. Н. Борисової. -- К., 1985.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. -- М., 1995.

Макаренко А. С. Книга для батьків. -- К., 1969.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. -- М., 1980.

Островська Л. Ф. Сімейне виховання дошкільника. -- К., 1977.

Педагогічна культура молодих батьків. -- К., 1995.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6--7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А. М. Леушиной. -- Минск, 1982.

Плохій 3. П., Дьоміна I. С. Методичні рекомендації для працівників навчально-виховного закладу “школа -- дитячий садок”. -- К., 1988.

Постовий В. Г. Сучасна сімґя і її педагогіка. -- К., 1994.

Помощь родителям в воспитании детей. -- М., 1992.

Про планування освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі. Інструктивно-методичний лист МОН України (№1/9-434 від 01.10. 2002) // Дошкільне виховання. -- 2002. -- № 10.

Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. -- К., 1998.

Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений. -- М., 2003.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. -- К., 1997.

Савченко О. Я. Наступність і перспектива в роботі двох перших ланок освіти // Дошкільне виховання. -- 2000. -- № 11.

Скуратівський В. Берегиня. -- К., 1987.

Сластенин В. А., Исаев И .Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. -- М., 2002.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. -- М., 1986.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. -- К., 1996.

Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. -- К., 1978.

Типовий перелік обовґязкового обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок дошкільного навчального закладу // Дошкільне виховання. -- 2002. -- № 10--11.

Ушинський К. Д. Про сімейне виховання. -- К., 1974.

Фромм А. Азбука для родителей. -- М., 1991.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. -- М., 1993.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. -- Л., 1989.

Біографічні довідки

Аксаріна Ніна Михайлівна (1899--1979) -- російський педагог, брала участь у розробленні науково-методичних засад суспільного виховання дітей раннього віку, створенні нового типу дошкільного закладу ясла-садок. Спільно з М. Щеловановим розробила методику контролю за нервово-психічним розвитком дітей раннього віку. Автор кількох методичних посібників для вихователів. Основні праці: Принципи і завдання виховання дітей раннього віку (1961), Розвиток і виховання дітей раннього віку (1965) та ін.

Амонашвілі Шалва Олександрович (нар. 1931) -- грузинський педагог, доктор психологічних наук, професор, академік РАО. Педагог-новатор, розробник педагогіки співробітництва. Автор праць з проблем ролі оцінки у педагогічному процесі, гуманістичного підходу у вихованні. Основні праці: Навчання. Оцінка. Відмітка (1970), Здрастуйте, діти! (1983), Як живете, діти? (1986), В школу з шести років (1986), Єдність мети (1987) та ін.

Арістотель Стагірит (384 до н. є. -- прибл. 322 до н. є.) -- давньогрецький філософ і вчений-енциклопедист. Визнавав провідну роль виховання у розвитку дитини. Закликав враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей у вихованні. Його ідея виховання (пайдейї) виходить за межі шкільної педагогіки, переростаючи у поняття культури як трансляції знань, етичних цінностей і норм поведінки. Основні праці: Етика, Політика.

Аркін Юхим Аронович (1873--1948) -- російський педагог, лікар, академік АПН РСФСР, автор робіт з дошкільної освіти. Розробив питання гігієни, фізичного виховання дітей. Значну увагу приділяв педагогічній освіті батьків. Основні праці: Бесіди про виховання (1945), Дитина у дошкільні роки (1948), Батькам про виховання дітей (1957) та ін.

Артемова Любов Вікторівна -- український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми морального виховання, ігрової діяльності дітей, ознайомлення дошкільників з навколишнім світом. Керівник авторського колективу Концепції національного дошкільного виховання в Україні (1993). Основні праці: Моральне виховання дошкільників (1974), Формування суспільної спрямованості дитини-дошкільника в грі (1988), Навколишній світ у дидактичних іграх (1992), Театр і гра (2002) та ін.

Бабанський Юрій Костянтинович (1927--1987) -- російський педагог, доктор педагогічних наук, академік АПН СРСР. Розробив теорію оптимізації навчання як науково обгрунтованого вибору і здійснення варіанта процесу навчання. Основні праці: Оптимізація процесу навчання: загальнодидактичний аспект (1977), Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень (1982) та ін.

Базедов Йоганн-Бернхард (1724--1790) -- німецький педагог, засновник філантропізму. Організував філантропін (школу людинолюбства) у м. Дессау (1774), де здійснювалась якісна освіта, запроваджувались демократичні стосунки між вчителями і учнями. Шлях оновлення системи освіти вбачав у створенні практичних методик дошкільної і початкової освіти, а також в обовґязковій підготовці майбутніх матерів і виховательок до виховання дітей дошкільного віку в сімґї. Основна праця: Елементарне керівництво (1774).

Бех Іван Дмитрович (нар. 1940) -- український психолог і педагог, доктор психологічних наук, академік АПН України. Досліджує проблеми особистісно-зорієнтованого підходу у вихованні, психологічні механізми розвитку особистості. Основні праці: Від волі до особистості (1995), Моральність особистості: стратегії становлення (1991), Особистісно-зорієнтоване виховання (1998), Виховання особистості: У 2 кн. (2003) та ін.

Бехтерев Володимир Михайлович (1857--1927) -- російський невропатолог, психіатр, фізіолог, психолог. Заснував Психоневрологічний інститут у Петербурзі (1908), який став першим у світі науковим центром з комплексного вивчення людини. Розробив теорію поведінки на основі рефлексології. Його педагогічні погляди ґрунтувались на експериментальному вивченні рефлекторної діяльності дитини, переважно раннього віку. Основні праці: Психіка і життя (1903), Питання виховання у віці першого дитинства (1909), Питання суспільного виховання (1910), Вибрані твори (1954) та ін.

Бецькой Іван Іванович (1704--1795) -- російський державний і громадський діяч. Прагнув виховати “нову породу людей”, гуманних, справедливих, які б не піддавалися “згубному” впливу суспільства. Створив систему закритих станових навчально-виховних закладів для дітей від 5--6 до 18--20 років, утому числі виховні будинки в Москві та Санкт-Петербурзі, Смольний інститут. Основна праця: Короткі настанови, вибрані з кращих авторів з деякими фізичними зауваженнями про виховання дітей від народження їх до юнацтва (1766).

Блонський Павло Петрович (1884--1941) -- російський психолог і педагог, доктор педагогічних наук, теоретик і реформатор у галузі педагогіки та психології, перший ректор Академії соціального виховання (1919--1923). Наголошував на необхідності звґязку навчання і праці, навчання і гри. Основні праці: Вступ у дошкільне виховання (1914), Нарис наукової психології (1921), Педагогіка (1922), Педологія (1924), Вікова психологія (1930), Памґять і мислення (1935), Розвиток мислення школяра (1935) та ін.

Богуш Алла Михайлівна -- український педагог, доктор педагогічних наук, академік АПН України. Досліджує проблеми дошкільної лінгводидактики, використання українського народознавства в дошкільному закладі. Основні праці: Заняття з розвитку мови у дошкільному закладі (1979), Мовленнєва підготовка дітей до школи (1984), Розвиток українського мовлення у дошкільників (1991), Методика навчання української мови у дошкільних закладах (1993), Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку (1997), Педагогічні нотатки та роздуми (2001), Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика (2002) та ін.

Божович Лідія Іллівна (1908--1981) -- український і російський психолог, доктор психологічних наук, професор, учениця Л. Виготського. Досліджувала проблеми розвитку та соціального формування особистості, механізми мотивації та вольової регуляції поведінки; виокремила головні етапи розвитку особистості дитини. Основні праці: Особистість та її формування в дитячому віці (1968), Проблеми формування особистості (1995) та ін.

Борисова Зоя Назарівна -- український педагог, доктор педагогічних наук, професор. Досліджує проблеми виховання моральних якостей дітей у трудовій діяльності, питання історії педагогіки. Основні праці: Історія дошкільної педагогіки: Хрестоматія (1974, у співавт.), Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи (1985), Виховання в праці (2002) та ін.

Буре Роза Семенівна -- російський педагог, доктор педагогічних наук, професор. Дослідник проблем морального і трудового виховання, виховного значення занять та інших форм організації життєдіяльності дітей. Основні праці: Вихователь і діти (1979), Виховання в процесі навчання на заняттях (1981), Готуємо дітей до школи (1987) та ін.

Бюлер Карл (1879--1963) -- німецько-австрійський психолог, професор Віденського університету, дослідник проблем дитячого мислення і мовлення. Основна праця: Духовний розвиток дитини (1924).

Валлон Анрі (1879--1962) -- французький психолог, теоретик проблем психічного розвитку дитини, засновник Паризької школи генетичної психології, першої у Франції лабораторії дитячої психології (1927), головний редактор журналу “Дитинство”. Основні праці: Патопсихологія (1926), Психологічна еволюція дитини (1952), Генетична психологія (1956), Від дії до думки: Нарис порівняльної психології (1956) та ін.

Вільчковський Едуард Станіславович (нар. 1935) -- український педагог, доктор педагогічних наук, професор, чл.-кор. АПН України. Досліджує проблеми фізичного виховання дітей дошкільного віку. Автор новаторської системи фізичного виховання. Основні праці: Заняття з фізичної культури в дитячому садку (1984), Рухливі ігри в дитячому садку (1989), Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку (1998) та ін.

Венгер Леонід Абрамович (1925--1992) -- російський психолог, доктор психологічних наук, професор. Очолював лабораторію психофізіології НДІ дошкільного виховання. Дослідник проблем сенсорного розвитку, психодіагностики, розвитку здібностей дітей. Основні праці: Сприймання і навчання (1969), Педагогіка здібностей (1973), Діагностика розумового розвитку дошкільників (1978), Виховання сенсорної культури дитини (1988) та ін.

Вентцель Костянтин Миколайович (1857--1947) -- російський педагог. Розробляв засади вільного виховання і намагався реалізувати їх у Московському “Будинку вільної дитини” (1906--1909). Автор однієї з перших у світі “Декларації прав дитини” (1917). У 20--30-ті роки започаткував новий напрям -- космічну педагогіку. Основні праці: Основні завдання морального виховання (1896), Боротьба за вільну школу (1906), Етика і педагогіка творчої особистості (1911--1912) та ін.

Вернадський Володимир Іванович (1863--1945) -- російський природознавець, історик науки, мислитель, громадський діяч, академік. Розробив теорію ноосфери. Розвивав традиції вітчизняного космізму, заснованого на ідеї внутрішньої єдності людства і космосу. Автор концепції зростання ролі науки в системі культури і житті суспільства. Основні праці: Біосфера (1926), Жива речовина: Біохімічні нариси (1940), Вибрані твори (1954--1960), Наукова думка як планетарне явище (1977) та ін.

Ветлугіна Наталія Олексіївна (1909--1995) -- російський педагог, доктор педагогічних наук, професор. Одна із засновників системи естетичного виховання дошкільників. Автор програм і методичних посібників з естетичного виховання дошкільників, програм для педагогічних училищ і педагогічних факультетів вузів. Основні праці: Музичний буквар (1961), Музичний розвиток дитини (1968), Система естетичного виховання (1962) та ін.

Виготський Лев Семенович (1896--1934) -- російський психолог, дефектолог, педолог. Автор теорії суспільно-історичного походження вищих психічних функцій у людини. Розробив нові методи дослідження різних психічних процесів. Започаткував новий напрям дефектології, вказав на можливість компенсації розумового і сенсорного дефектів за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив поняття про зону найближчого розвитку. Створив наукову школу (Л. Божович, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Леонтьев, О. Лурія, Д. Ельконін та ін.). Основні праці: Проблеми психічного розвитку дитини (1929--1934), Історія розвитку вищих психічних функцій (1931), Мислення і мовлення (1934) та ін.

Водовозова Єлизавета Миколаївна (1844--1923) -- російський педагог, дитяча письменниця, учениця К. Ушинського і В. Водовозова. На основі аналізу практики фребелівських садків у Німеччині та Швейцарії розробила оригінальну концепцію змісту дошкільного виховання з використанням фольклору та дитячих ігор. Основна праця: Розумове і моральне виховання дітей від першого прояву свідомості до шкільного віку (1871).

Гельвецій Клод-Адріан (1715--1771) -- французький філософ, діяч Просвітництва, прибічник вчення про вирішальну роль середовища у формуванні особистості дитини на основі вродженої рівності всіх людей та особистого інтересу як рушійної сили індивідуального розвитку. Основні праці: Про розум (1758), Про людину (1773) та ін.

Гориневський Валентин Владиславович (1857--1937) -- російський педіатр, гігієніст, послідовник П. Лесгафта. Організатор системи фізичного виховання. Один з перших вчених у галузі лікарського контролю за фізичним розвитком і вихованням дітей. Основна праця: Вибрані твори (1951).

Грос Карл (1861--1946) -- німецький психолог, автор робіт у галузі дитячої психології. Дослідник теорії гри як засобу підготовки до життя, форми “природного саморозвитку”. Автор оригінальної класифікації ігор дітей. Основна праця: Душевне життя дитини (1910).

Грушевський Марко (1865--1938) -- український культурний діяч, священик, перший збирач і дослідник української народної іграшки. Основні праці: Дитячі забавки та ігри усякі (1904), Дитина у звичаях і віруваннях українського народу (1906).

Давидов Василь Васильович (1930--1998) -- російський психолог, доктор психологічних наук, академік. Автор робіт у галузі теорії навчальної діяльності. Спільно з Д. Ельконіним розробив теорію розвивального навчання. Експериментально обґрунтував вимоги до відбору змісту початкової освіти. Основні праці: Види узагальнення в навчанні (1972), Проблеми розвивального навчання (1986), Теорія розвивального навчання (1996) та ін.

Декролі Жан-Овід (1871--1932) -- бельгійський педагог, представник теорії вільного виховання. Автор “Школи для життя, через життя”. Вважав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитини самої себе, пізнанню навколишнього середовища. Значну увагу приділяв моральному вихованню дітей. Основні праці: Демократія і освіта (1934), Психологія і педагогіка мислення (1948), Школа і суспільство (1922) та ін.

Духнович Олександр Васильович (1803--1865) -- український культурний діяч, письменник, педагог. Виступав за створення шкіл для народу з викладанням рідною мовою. Метою виховання вважав формування моральної особистості, здатної виконати обовґязки громадянина й патріота. Основні праці: Книжица читальная для начинающих (1847), Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских (1857) та ін.

Дьюї Джон (1859--1952) -- американський філософ, психолог і педагог. Розробив прагматистську методологію у галузі логіки та теорії пізнання. Надавав великого значення сімейному вихованню та залученню батьків до вирішення педагогічних завдань. Засновник “Асоціації батьків і вчителів”. Прибічник педоцентристської теорії та методики навчання. Основні праці: Вступ у філософію виховання (1921), Психологія й педагогіка мислення (1922), Школи майбутнього (1922), Школа й дитина (1923), Школа й суспільство (1925) та ін.

Ельконін Даниїл Борисович (1904--1984) -- український і російський психолог, доктор педагогічних наук, професор, учень Л. Виготського. Розробляв положення культурно-історичної теорії щодо вирішення широкого кола проблем дитячої психології. Теоретик соціально-психологічної природи гри дитини. Автор періодизації психічного розвитку дитини. Розробив ефективний метод навчання грамоти на основі звукового аналізу слів. Основні праці: Дитяча психологія (1960), Психологія гри (1978), Вибрані психологічні праці (1989) та ін.

Жуковська Роза Йосипівна (1905--1992) -- український і російський педагог, доктор педагогічних наук, дослідниця проблем гри, ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами суспільного життя. Основні праці: Формування колективних взаємин старших дошкільників (1968, у співавт.), Виховання дошкільника в грі (1963), Гра та її педагогічне значення (1975) та ін.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены