Раннее образование детей за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАННЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ ЗА РУБЕЖОМ



Содержание

Введение

1. Организация дошкольного образования в современных мировых системах

1.1 Различные подходы и инновации в дошкольной педагогике

2. Система раннего образования за рубежом

2.1 Организация дошкольного образования в Германии

2.2 Дошкольное образование в Японии

2.3 Система дошкольного образования в США

Заключение

Список использованных источников



Введение

В настоящее время сложились системы дошкольного образования в большинстве стран мира. Отметим, что система дошкольного образования в любой стране развивалась менее интенсивно, чем система образования в целом. В разных странах уровень дошкольного образования неодинаков. Это объясняется многими причинами:

- отношением государства и общества к воспитанию дошкольников;

- социально-экономической ситуацией в обществе;

- традициями и культурой страны;

- климатическими условиями и др.

Проблема организации дошкольного воспитания и образования остаётся актуальной в современном мире. Меняющиеся экономические условия, специфика нового века, открытия психологии, педагогики и социологии - всё это накладывает новые требования на организацию и принципы дошкольного воспитания и образования.

Ранний возраст - это самый чувствительный период. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом, языковом, социальном и эмоциональным развитии. Значительное развитие мозга происходит до достижения ребёнком шести - семилетнего возраста, и особенно в первые три года жизни, когда формируются основные нейронные связи. Дошкольное детство - особенный период развития, когда перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру.

Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано правильно, у ребёнка своевременно формируются базовые качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь). Именно они позволяют ребёнку успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ступенях развития и обучения. Иными словами, то что дети получили в дошкольном возрасте, оказывает влияние на их дальнейшую жизнь.

Следовательно, важнейшей проблемой становится поиск новых, наиболее эффективных и перспективных с учётом социальных и экономических изменений в обществе способов организации дошкольного воспитания и образования. В связи с этим полезно будет изучить принципы и систему организации дошкольного воспитания и обучения за рубежом.

Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса. Значительный интерес в этом плане представляет опыт развития зарубежного дошкольного образования. Этим определяется актуальность нашей работы.

Объект исследования - дошкольная педагогика в странах мира.

Предмет исследования - принципы и условия организации дошкольного воспитания и обучения в Германии, Японии, США и других странах мира. дошкольное образование педагогика

Цель работы - изучить особенности организации дошкольного обучения за рубежом.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

изучить литературу по проблеме организации дошкольного воспитания и образования в странах мира;

изучить опыт зарубежных стран в организации системы дошкольного воспитания и образования;

проанализировать специфику педагогических подходов и инновационных взглядов в организации дошкольного воспитания и образования за рубежом.

Выбор цели и задач исследования определили выбор методов исследования: анализ теоретической и методической психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ методов и приёмов воспитания и обучения, качественный анализ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы В.А.Зебзеевой, Л.В.Баевой, Н.В.Микляевой, Л.А.Парамоновой, Е.Ю.Протасовой, М.Г.Сороковой и др. Работы перечисленных авторов стали источниками тех оснований, по которым проводилось исследование. Методической основой исследования послужили работы Л.А.Парамоновой, Е.Ю.Протасовой, В.А.Зебзеевой, в которых дан детальный анализ организации деятельности дошкольных учреждений за рубежом.

Работа состоит из введения, в котором рассматривается актуальность, цели и задачи работы, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Организация дошкольного образования в современных системах

1.1 Различные подходы и инновации в дошкольной педагогике

Рассмотрим принципы и подходы к организации дошкольного воспитания и образования в странах мира в сравнении друг с другом.

Характерной особенностью дошкольного образования США и Западной Германии, а также современной Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей [Зебзеева 2007: 12]. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жёсткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием. Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы [Система образования… 1991: 54].

Проблема обеспечения гармоничного развития и образования детей (или, по американской терминологии - «ребёнка в целом») порождает различные подходы к её решению. В рамках проекта Хэд Старт [Сорокова 1998] возник целый ряд программ и моделей учебных курсов, акцентирующих те или иные стороны развития:

- модель прямого инструктирования;

- когнитивно ориентированный учебный курс;

- модель развивающего обучения.

Каждый из этих курсов имеет свою теоретическую психолого-педагогическую основу, цели и особые методы работы с детьми, и значительно отличается по этим показателям от двух других.

Если первая модель (модель прямого инструктирования) направлена на достижение детьми определённого уровня знаний, умений и навыков в соответствии с возрастными критериями, предполагает чёткое структурирование на отдельные дисциплины, применение методов прямого обучения всей группы детей одновременно и практически исключает элементы импровизации со стороны воспитателя, то когнитивно ориентированный учебный курс имеет менее жёсткую структуру. В нём детям предоставлены дополнительные возможности в выборе деятельности и планирования дальнейшей работы, по результатам которой они обязаны отчитаться. Акцент сделан на развитии когнитивных способностей ребёнка, в то время как социальному и эмоциональному развитию не уделяется особого внимания. Модель развивающего взаимодействия имеет целью развитие способности детей к адаптации, а поэтому - содействие их автономии и психологическому благополучию.

Преимущественному развитию некоторых социальных качеств детей, и прежде всего - формированию у детей критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации по социокультурному, половому признаку или в зависимости от состояния здоровья и уровня психофизических возможностей человека - посвящён антистереотипный учебный курс.

Решению ряда социальных проблем, характерных для Западной Германии последних двух-трёх десятилетий, должен служить ситуативный подход [Система образования… 1991: 72] к воспитанию и обучению детей. Акцент в нём сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитание детей в разновозрастных группах направлено также на создание между ними отношений взаимопомощи вместо отношений постоянного соревнования и конкуренции, более характерных для гомогенных по возрасту групп. Процесс обучения основан на использовании реальных жизненных ситуаций, возникающих во время пребывания детей в детском учреждении.

Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определённую известность получил подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев [Еркович 1992: 9].

Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного образования и воспитания профессор Инуи Такаси подчёркивает, что духовное развитие ребёнка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя из общих интересов. Воспитатель, являясь «полномочным представителем ребёнка», должен постоянно находиться рядом с детьми и умело и тактично помогать ребёнку войти в социальный мир, научиться общаться с людьми, взаимодействовать с ними, учитывать и уважать их мнения. Ребёнок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна [Сорокова 2004: 18].

На пути к достижению цели формирования группового сознания решаются задачи, варьирующиеся в зависимости от возраста детей группы. Если годовалых детей обучают выражать свои желания и потребности словами, а также прививают первичные навыки общения и учат элементарным способам самообслуживания, то в работе с двухлетними воспитатели помимо этого стремятся стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действий. В группах трёхлетних детей особое внимание уделяется развитию навыков совместной деятельности и начинается работа по формированию представлений об обязанностях и их распределении, что в будущем должно стать основой группового самоуправления. Примером «общего дела», доступного для трёхлетних детей, лающего им возможность обдумать и обсудить обязанности каждого, выполнить их и проконтролировать работу своих товарищей, а также испытать чувство радости от плодотворных совместных усилий, является дежурство [Парамонова, Протасова 2001: 84].

Психофизическое развитие детей акцентируется в педагогике Монтессори. Она получила значительное распространение также в США, Германии и ещё в целом ряде стран, а также оказала и продолжает оказывать определённое влияние на зарубежную педагогику. Суть метода Монтессори - свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическим материалом в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребёнку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнёра по работе. Педагог - партнёр и помощник ребёнка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребёнку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несёт ответственность за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой, такие как «беседы в кругу» - совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом. Классическая Монтессори - педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами.

Идея создания воспитательно-образовательных концепций, способствующих всестороннему гармоничному развитию и образованию дошкольников, однако, вплоть до настоящего времени не теряет популярности и находит много сторонников. У многих из перечисленных подходов, несмотря на их своеобразие, имеется целый ряд сходных элементов, в частности, акцент на создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды; интегрированный характер (по американской терминологии) учебного курса, то есть отказ от проведения занятий по отдельным дисциплинам, гибкость форм и методов работы воспитателя, причём предпочтение отдано работе с малыми группами или индивидуальной работе с детьми; отказ от жёсткого планирования учебного процесса. Подобные подходы - не единичное явление, а их возникновение и существование можно считать одной из тенденций развития современной зарубежной педагогики.

Таким образом, мы можем утверждать, что альтернативные технологии в организации дошкольного обучения и воспитания прочно внедрились в практику дошкольной педагогики за рубежом. Различные страны предлагают своим гражданам различные формы дошкольного присмотра. В следующей главе мы рассмотрим детально эти страны и формы.



2. Система раннего образования за рубежом

2.1 Организация дошкольного образования в Германии

В США, Германии и Японии имеется ряд сходных социальных проблем, относящихся к сфере семейных отношений и прямо затрагивающих интересы как родителей, так и детей. Их следствием является, с одной стороны, значительное сужение «жизненного пространства» (германская терминология), недостаток специального оборудованных помещений и игровых площадок, невозможность общаться со сверстниками, младшими и старшими детьми, с родственниками, соседями, обеднение их социального опыта.

Германские специалисты пошли по пути объединения «под одной крышей» яслей, детского сада и групп продлённого дня и создания на их базе разновозрастных групп с широким спектром возрастов, по пути создания детских учреждений, «открытых внутрь и наружу», то есть открытых для глубинных преобразований в самом учреждении, для изменений в организации педагогического процесса, форм и методов работы с детьми, а также открытых для родителей, для жителей микрорайона, для общества. дошкольные учреждения из относительно обособленных заведений должны быть семейными центрами.

Первые сады в Германии появились ещё в начале 19 века. Их главная функция состояла в присмотре за детьми промышленных рабочих, пока те находились на работе. Родителей этих детей не интересовало внедрение образования в программу по уходу за детьми. В то же время в детских садах для детей буржуазии осуществлялась подготовка детей к школе.

Новые институты, созданные Ф.Фребелем в 1840 году и названные Kindergarten (детский сад), изначально ориентировались на педагогические аспекты воспитания и этим сильно отличались от ранее существовавших. По идее Ф.Фребеля, детские сады должны дополнять воспитание, получаемое детьми в семьях, и способствовать умственному, эмоциональному, творческому и общественному развитию детей [Парамонова , Протасова 2001: 104-105].

Традиционные детские сады в Германии до сих пор работают по модели, созданной Ф.Фребелем. сложилось пять основных типов дошкольных образовательных учреждений:

- детские сады с полным и неполным пребыванием;

- группы-сады для детей одной возрастной группы;

- пришкольные группы;

- подготовительные классы начальной школы;

- интернаты.

В детских садах, предназначенных для детей 3-6 лет с полным и неполным пребыванием, имеют место уход, воспитание, обучение детей. Группы-сады для детей одной возрастной группы обслуживают, как правило, для детей старшего дошкольного возраста. За каждой группой следят, как минимум, один обученный преподаватель и помощник. Пришкольные группы и подготовительные классы начальной школы посещают пятилетние дети, недостаточно зрелые и, наоборот, уже подготовленные к обучению а школе. Интернаты предназначены для здоровых детей 3-6 лет или же для детей с различного рода нарушениями психофизического развития.

Дошкольное образование представлено в основном детскими садами, работающими с детьми до момента, когда им необходимо идти в школу. По достижении шестилетнего возраста дети обязаны посещать начальную школу. Но в некоторых Землях существуют условия по уходу за детьми от 4 месяцев до 12 лет.

В Германии существуют государственные, частные и церковные детские сады. К началу 90-х годов доля государственных детских садов составляла около 20%, остальные содержались за счёт свободных владельцев: церковных общин, профессиональных союзов, различных общественных и благотворительных организаций, а также негосударственных предприятий и частных лиц. Один ребёнок или несколько детей находятся под присмотром няни в частном доме.

Родители свободны в выборе центра, обеспечивающего дошкольное образование и соответствующего их собственным понятиям и ценностям. Различия в обучении в детских садах зависят от руководящих необщественных организаций, представляющих различные региональные и гуманистические взгляды.

Выделяются функционально-ориентированные детские сады (в которых с детьми много занимаются) и ситуационно-ориентированные (где дети по большей части предоставлены сами себе). Последних в Германии больше.

По Акту о благосостоянии детей и молодёжи все дети, достигшие трёхлетнего возраста, имеют право быть принятыми в детский сад. Для поступления в него не требуется никаких справок и анализов. Размер платы за пребывание в них определяется в зависимости от доходов семьи и времени пребывания ребёнка в детском саду.

Есть детские сады, в которых много занимаются (функционально-ориентированные), есть такие, где дети по большей части предоставлены сами себе (ситуационно-ориентированные). Последних больше, поскольку германские учёные придерживаются мнения, что «интенсивное обучение даёт краткосрочные положительные результаты, но никак не влияет на отдалённые результаты, в то время как интенсивное проживание обыденной жизни, в том числе и в смешанных по возрасту группах, имеет более важное значение для детей вообще и особенно из социально неблагополучных семей» [Парамонова, Протасова 2001: 108].

В центре педагогического процесса в детском саду - свободная игра и общение (настольные игры, конструирование, ролевые игры) с 8.00 до 10.00; деятельность в группе и на улице (подвижные игры, ручной труд, рисование, чтение иллюстрированных книг) до 11.00; прогулки и свободные игры до 12.00, когда родители забирают детей домой. Если ребёнок посещает дошкольное учреждение во второй половине дня, то указанная схема в целом сохраняется.

Более чем двухсотлетняя практика деятельности детских садов традиционно подчинена годовому циклу. Времена года и праздники циклически повторяются и определяют содержание повседневной работы. После летних каникул дети приходят с рассказами о том, где они побывали, что видели, приносят сувениры. Осень подчинена теме сбора урожая, потом отмечается День всех святых, затем начинается подготовка к Рождеству. После Нового года продолжается тема зимы, её сменяет карнавал, после которого приближается Пасха, изучается тема весны, затем Троица, наступление лета. Эти вехи позволяют ориентироваться во времени, согласовывать работу разных воспитательных групп. В разных странах, в разных культурах свои праздники и свои обычаи, которые определяют своеобразие праздников. Если раньше дети должны были много мастерить, рисовать, делать что-то по образцу, то теперь считается, что детей нельзя принуждать что-то делать руками или заучивать - «их можно только привлекать к какой-либо деятельности. Наибольшее значение имеют игра и общение между собой. Собственное творчество поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вмешаются в деятельность ребёнка» [Парамонова, Протасова 2001: 109].

Во всех детских садах проводятся экскурсии, разучиваются песни и стихи, экспериментируют с художественными и природными материалами, занимаются физкультурой, ставят спектакли к праздникам, играют в настольно-печатные игры, организуют праздники прощания с детским садом. Некоторые мероприятия проводятся спонтанно или нетрадиционно, например Праздник вишен, День цирка и т.п.



2.2 Дошкольное образование в Японии

Первые ясли в Японии были созданы под руководством американских женщин в 1871 году в Йокогаме, первые собственно японские ясли - в 1894 году в Токио, но идея такого раннего отрыва ребёнка от матери не стала популярной.

Первый детский сад фребелевского типа возник в Токио в 1876 году. Его основная идея - самодеятельность ребёнка - актуальна до сих пор. Сначала открывались детские сады для бедных, в 1900 году были разработаны национальные стандарты дошкольного воспитания и официальные правила для детских садов. «По закону 1947 года детские сады и ясли стали частью системы начальной школы. Ясли были превращены в центры дневного ухода, относящиеся к ведению Министерства здравоохранения и социального обеспечения, но в течение 60-х годов их программы перестали отличаться от программ детских садов» [Парамонова, Протасова 2001: 120].

Детские сады находятся в ведении Министерства образования, науки и культуры, а центры дневного ухода - Министерства здравоохранения и социального обеспечения. Между этими типами дошкольных учреждений существуют отличия.

В детском саду делается больший акцент на образование, дети старше 3-х лет находятся в саду около 4 часов в день, с родителями или опекунами заключается договор, есть программа, в содержание которой входит забота о здоровье, о налаживании социальных контактов, ознакомление с окружающим, развитие речи и самовыражения. Всего детских садов более 15 тысяч, в каждом порядка 135 детей, на одного взрослого приходится в среднем 20 детей.

В центрах дневного ухода делается больший акцент на воспитание. Вместе воспитываются младенцы и дошкольники, работают эти учреждения 8 часов в день. Детей направляют в эти учреждения муниципальные власти, плата зависит от доходов родителей. Есть нормативные документы, определяющие деятельность учреждений. В содержание работы входит уход за ребёнком, обеспечение эмоциональной стабильности, забота о здоровье, регулирование социальных контактов, создание соответствующего окружения и ознакомление с окружающим, развитие речи и самовыражения. Всего центров ухода около 23 тысяч, в среднем в каждом из них около 75 детей, по 10 детей на одного взрослого. Есть также специальные учреждения для детей с недостатком развития.

Дошкольное учреждение должно решать следующие задачи: помогать ребёнку иметь хорошие отношения со взрослыми и детьми, уважать природу, приобретать здоровые жизненные привычки, овладевать навыками социального поведения. Общественное дошкольное воспитание оценивается положительно: оно способно помочь вырастить ребёнка неизбалованным, способным к сотрудничеству с другими детьми. Существуют также дополнительные школы для занятий гимнастикой, плаваньем, музыкой, танцами, искусством и т.д., а также частные детские сады при школах, готовящие к поступлению в университеты, с которыми они связаны.

Наряду с выполнением повседневных обязанностей, воспитатели должны реализовывать дополнительные программы: отмечаются начало и конец учебного года, детей учат правилам поведения на дороге и тренируют в умениях безопасной жизнедеятельности, организуют экскурсии, спортивные соревнования, занимаются традиционными японскими упражнениями в литературном творчестве, отмечают дни рождения детей и традиционные сезонные и национальные праздники. Во многих дошкольных учреждениях детей обучают игре на барабанах и флейте, чтобы они могли принимать участие в маршевых фестивалях, а также разучивают числа и скорописное письмо «кнан» - это делается по желанию родителей.

В книге Л.А.Парамоновой и Е.Ю.Протасовой описан пример работы одного из детских садов Японии (120 детей), наиболее типичного с точки зрения организации жизнедеятельности детей [Парамонова, Протасова 2001: 122-123]. Воспитанники распределяются следующим образом: 12 детей в возрасте до 18 месяцев (с ними работают четыре педагога); 20 детей в возрасте до 3 лет (две группы по 10 человек, в каждой по три педагога и помощник). Остальные дети делятся по возрастному принципу (трёхлетние, четырёхлетние, пятилетние) на группы по 25-30 человек (в каждой по одному педагогу). Группы имеют названия, например «Одуванчики», «Лягушки». Сидения для стульчиков вышиты, дети приносят их из дома. В группе есть миниорга'н, на котором играет воспитатель. Начинает работу детский сад в 7.00. Все свободно играют друг с другом, в 9.30 раздаётся песня «Убери всё на место», после чего дети делают зарядку на улице под весёлую музыку в течение 10 минут. Раздаётся песня «Все в свои группы», и дети бегом возвращаются в группы, снимая в вестибюле обувь. Детей пересчитывают, ведя разговор о времени года. Затем под руководством педагога дети выполняют задание в рабочей тетради на пересчёт и раскрашивание в течение 30 минут. Под выполненным заданием воспитатель наклеивает липкую картинку.

По мере выполнения задания дети приступают к свободным играм. После 20 минут таких игр начинается подготовка к еде. Дети достают принесённый из дома в коробочке завтрак, берут чашки и салфетки. К тому, что принесено из дома, детский сад добавляет горячее блюдо и бутылочку молока. Потом дети вместе поют и приступают к еде, каждый ест в своём темпе - от 10 до 45 минут. Воспитатель сидит вместе с детьми, каждый день за разными столиками. После еды каждый ребёнок убирает свою салфетку, палочки, коробочку.

Дети снова начинают играть с картинками и карточками, которые помогают изучать буквы. Далее примерно в течение 30 минут дети занимаются оригами, в это время воспитатель знакомит детей с некоторыми геометрическими понятиями. Потом дети идут на улицу со своими поделками, гуляют, играют на участке. По возвращении воспитатель рассказывает какую-нибудь историю, показывая иллюстрации. Снова исполняется песня и дети приступают к полднику. Затем поют песню и снова идут гулять. С участка родители забирают детей с 16.30 до 18.00.

Обращает на себя внимание, что воспитатель почти не делает замечаний детям, которые плохо себя ведут, рекомендует им самостоятельно решать возникающие конфликты. В некоторых случаях он вызывает директора (заведующего, обычно это мужчина), который объясняет детям, как нужно себя вести. Специальных занятий по развитию речи нет. Японцы хотят, чтобы дети были как дети: не только счастливые, но иногда и сердитые, расстроенные, эгоистичные. Они учатся пользоваться формальной (приветствия, прощания, благодарности, поощрения) и неформальной речью. Языку учатся как средству выражения групповой солидарности и общего социального намерения.

В Японии в обучении не придерживаются определённой теории: заимствуют наилучшие достижения, удачные модели, эффективные методы, безусловно приносящие успех, но при этом традиционные ценности продолжают почитаться и проявляются даже в мелочах - при организации индивидуально ориентированного, связанного с дарами природы питания, при воспитании дисциплины и ответственности и т.п. Считается, что нужно предоставить всем детям равные условия. Важна не одарённость, а терпение, усидчивость, характер. Хорошее поведение - такое, при котором ребёнок рано встаёт, даже в выходные дни и каникулы, много работает и играет, делает физические упражнения, хорошо питается, уважает старших и внимателен к чувствам других. Положительным считается умение зависеть от других и понимать их, то есть считаться с теми, кто находится рядом, видеть, что они делают, в каком настроении находятся, подчиняться общим правилам и быть терпимым. В идеале стремятся сбалансировать индивидуальность и принадлежность в группе, обязанности и способность чувствовать, находить правильное соотношение между детским садом, семьёй и обществом.

В Японии начиная с дошкольного возраста знакомят со смертью: детям рассказывают о смерти, читают и обсуждают книги о ней. Тематика войны, смерти связана с большой работой японских детских садов по воспитанию детей в духе национального гражданства. Например, в детских садах Осаки эта работа организуется по следующим направлениям:

Изучение детьми таких глобальных тем, как цвет кожи различных человеческих рас; национальный костюм; формы приветствия; куклы разных народов.

Познание повседневной жизни разных народов через изучение национальных блюд, животного мира, природных условий, через организацию контактов с зарубежными образовательными учреждениями и приглашение к себе гостей из разных стран.

Благотворительная работа. С помощью аудиовизуальных средств и рассказов воспитатель знакомит детей с голодом, с трудной жизнью людей из-за нехватки еды и медикаментов. Во время рождественских праздников дети приносят коробки с едой и лекарствами для передачи в бедные страны.

Знакомство детей с несчастьями, которые приносит война. С этой целью воспитатели организуют беседы у большого костра с приглашением бабушек и дедушек, которые рассказывают о войне, а потом дети рассуждают о счастливой мирной жизни. Иногда дети вместе с воспитателем пишут письма с просьбой запретить войну и отправляют в различные международные организации.

Японские педагоги особое значение придают воспитанию детей в коллективе, это они рассматривают как одно из основных принципов демократического воспитания. Детский коллектив - это модель общества. воспитатели и учителя формируют ту систему, которую они считают образцом свободного общества конца 20 - начала 21 века.



2.3 Система дошкольного образования в США

Первый детский сад появился в Америке в 1855 году в Висконсине, он был организован эмигрировавшими туда после революции 1848 года учениками Фребеля. Первоначально такие учреждения охватывали в основном немецкоговорящих детей. К концу 20 века количество детских садов вырастало лавинообразно. Причинами этого послужили борьба женщин за свои права, рост городского населения, увеличение числа не англоговорящих детей иммигрантов (их нужно было американизировать). Наряду с воспитательными функциями и помощью семьям дошкольные учреждения брали на себя заботу о горячей пище, одежде и обуви для детей.

Первый публичный детский сад , открытый в Сент Луисе, «сочетал фребелевское стремление сделать ребёнка счастливым (С.Блоу) и подготовить к участию в игдустриальной экономике, следовательно, воздействовать на интеллект (В.Т.Хэррис)» [Парамонова, Протасова 2001: 81]. На рубеже веков в каждом большом городе уже существовал публичный детский сад и начинали возникать дошкольные учреждения при школах, призванные повысить качество подготовки к школе. Появилось много противников религиозно-мистической стороны фребелевского подхода к ребёнку. По мнению критиков этого подхода, детство следовало сделать радостной деятельностью, воспитывать детей на принципах возрастной психологии.

Американский психолог и педагог Стэнли Холл предлагал, чтобы все занятия и игры детей проходили по возможности на лоне природы, чтобы дети видели настоящие вещи, явления природы и хозяйственной деятельности человека, а не картинки. Зимой детские сады должны размещаться на верхних этажах, там должны быть различные гимнастические снаряды и приспособления для здоровья. В играх дети должны что-то ловить, поднимать, носить, чему-то и кому-то подражать.

С точки зрения развития речи, следует обращать внимание на произношение и запас слов. Ребёнок должен научиться выражать свои мысли, пересказывать и рассказывать, выступать в роли чтеца и актёра. Целесообразно живое изучение иностранных языков, ценно обучение музыке и пению.

Постепенно детские сады - подготовительные классы к школе - оказались прикреплёнными к школам, а в 10-е годы 20 века начали образовываться «детские школы, школы нянь», или «предшколы». Они ставили перед собой такие задачи: ориентация на семью, на благополучие ребёнка или на исследование (при университетах). Наибольшее влияние на деятельность этих дошкольных учреждений оказали идеи Дьюи, Фрейда и Монтессори, лозунгом стало обучение целостного ребёнка. Игра была признана основой для развития мышления: ежедневные события как физического, так и социального плана должны использоваться воспитателем как материал для стимулирования процессов мышления.

Наиболее значительным событием в американском дошкольном воспитании стал проект «Умственное, или главное, начало», стартовавший в 1964 году. В задачи работы с детьми дошкольного возраста входила компенсация плохих условий жизни детей из бедных семей, не получающих дома достаточной поддержки своим способностям, не имеющим материально-культурной базы и необходимого окружения для своего развития. В этом проекте было несколько альтернативных программ. Результаты показали, что любое обучение благоприятно сказывается на выполнении детьми итоговых тестов. Для детей из семей с низким социокультурным т экономическим статусом влияние раннего обучения в детском саду трудно переоценить. На примере детей 1-6 лет из разных семей было показано, что «при специальном обучении интеллектуально-когнитивное развитие в течение первого года достигает нормы или превосходит её. Если делать упор на развитие познавательных способностей по определённой системе, то результаты будут лучше, чем при поощрении только игровой деятельности» [Парамонова, Протасова 2001: 84].

Включение в обычный класс или в группу детского сада детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребёнка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся событий, таких как еда, одевание и купание), спонтанных занятий (возникающих по инициативе ребёнка) и запланированных занятий (когда взрослые организуют исследование, изучение или наблюдение, подбирая для этого игрушки, материалы или ситуации) «создаются возможности для для многостороннего участия в деятельности. Взрослые должны координировать потребности ребёнка с возникающими ситуациями» [Зебзеева 2007: 112].

В большинстве детских садов помещение разделено на зоны или уголки, каждый из которых предназначен для какого-либо вида деятельности: центр социодрамы (или сюжетно-ролевой игры); кукольный театр; искусство; кулинария; игры с песком и водой; научно-математический центр; уголок строительства и конструирования.

В США родители отправляют детей в детский сад не только потому, что иначе не могут работать, но и потому, что в детском саду дети развлекаются, находят друзей и могут приобрести знания. Они считают, что педагогические установки в семье и в детском саду должны совпадать.

Распорядок дня в детских садах такой. Девяносто пять детей находятся в пяти комнатах вокруг общей прогулочной площадки. В 7.00 двое из 10 воспитателей открывают детский сад. В 7.45 приходят ещё четверо взрослых, а детей уже около 30. Двое продолжают находиться с детьми во дворе, в то время как остальные готовят комнаты к приёму детей. Родители часто проводят с детьми и воспитателями вместе некоторое время, играя и разговаривая. В 8.30 приходят последние воспитатели. Дети свободно играют в помещениях и на улице с самыми разными игрушками и материалами. В 9.00 начинается день. В группе четырёхлеток 18 детей и двое взрослых. Все садятся в кружок на полу на ковёр в середине комнаты. Взрослые здороваются с каждым ребёнком. У детей спрашивают, какой сегодня день, число, не хочет ли кто-нибудь показать и рассказать что-нибудь (о поездке в выходные, показать новую игрушку и рассказать о ней и т.п.). Потом воспитательница вовлекает детей в деятельность, связанную с фланелеграфом: каждый ребёнок должен поместить на синем фоне белое облако и сказать, на что оно похоже. Затем второй воспитатель начинает вести за собой в песне, по окончании песни она показывает приготовленный ею поднос с разными предметами и объясняет, что это символы приготовленных на сегодня центров деятельности. Показывая по одному предмету-символу, воспитатель предлагает по желанию заняться тем, что с этим связано (кисточка, кубики, сковородка, лего, книжка и т.п.). Существуют некоторые правила: сменить вид деятельности можно только тогда, когда другой ребёнок, с которым ты хочешь поменяться, тоже этого хочет. Длительность занятий в центрах деятельности - 45 минут.

В 10.15 пора убирать всё и идти гулять. Во дворе есть клетки с кроликами, за которыми можно наблюдать и ухаживать. Вместе с детьми во дворе пять воспитателей и директор. Остальные воспитатели готовятся к полднику - по чашке виноградного сока и печенье дети здесь же, сидя на траве, съедают и возвращаются в помещение, где снова можно заниматься в центрах. Через 45 минут - суп и принесённая из дома еда. В 12.30 за детьми, которые находятся в детском саду полдня, приходят родители, в 12.45 оставшиеся отправляются отдыхать. В 13.15 все спят, и воспитатели готовятся к вечерним занятиям. В 14.30 детям дают фрукты и сок, потом они играют на улице, слушают музыку или записи литературных произведений, смотрят книжки, делают аппликации, рисуют карандашами, вырезают. С 16.00 начинают приходить родители, до 17.30 остаются два воспитателя, которые и закрывают детский сад.

В Америке считается, что в детском саду и начальной школе нужно поощрять свободу - свободу выбора, свободную игру, разнообразие занятий, поощрение творчества и индивидуальности, - стремление к счастью. Существует равенство возможностей, но нет реального равенства способностей. Можно выбирать, с кем сидеть за столом и где спать, но нельзя не спать или играть в военные игры, нельзя приносить свои игрушки.

Американцы хотят, чтобы детский сад и начальная школа были сбалансированы между свободой и порядком, свободной игрой и структурированной деятельностью, снисходительностью и дисциплиной. Родителей не волнует, «чувствует себя ребёнок членом коллектива, группы или нет. Дети должны быть интеллектуально развитыми, независимыми, любознательными, обладать воображением, хорошими манерами, быть социализированными, готовыми к сотрудничеству» [Гаганова 2005: 92].

Педагоги уделяют большое внимание развитию речи (связное рассказывание, расширение словаря, модулирование голоса и т.д.). Дети должны научиться выражать свои желания, мысли, потребности и чувства. Для этого задаётся много вопросов по ходу игры или урока, и дети должны учиться определять свои чувства по-разному. Много занятий в настоящее время посвящается американской политической системе. С младенчества дети приучаются толерантно относиться к людям с иным цветом кожи, другим происхождением, воспитанием, по-иному ведущим себя. Обязательно совместно отмечаются главные праздники всех народов, населяющих Америку. Важное значение придаётся привитию высоких моральных стандартов, этических ценностей, воспитанию любознательности и взаимоуважения.



Заключение

Во многих странах мира дошкольное образование является первичным звеном единственной системы воспитания и обучения. О ней заботятся местные органы власти, промышленные и сельскохозяйственные предприятия, религиозные и общественные организации, частные лица.

В Германии, Японии и США (как и в других странах) функционируют стационарные и сезонные ясли, садики с разной длительностью пребывания детей, дошкольные отделения при начальных классах, материнские школы.

Традиции общественного дошкольного воспитания в Германии являются одними из самых давних. В Германии существуют следующие типы дошкольных учреждений: детские садики с полным и неполным днём, предназначенные для детей 3-х - 6-ти лет; одногрупповые дошкольные заведения (преимущественно для старших дошкольников); пришкольные группы; подготовительные классы основной школы; круглосуточные интернаты для детей с проблемами здоровья и развития; материнские центры. Главные концептуальные принципы воспитания детей реализуются в детских садах свободного и открытого типов. Самый распространённый тип свободного детского сада - детские сады Монтессори. Открытый детский сад организован на ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания, для которого характерны: открытое планирование с участием детей; учёба на базе реальных жизненных связей; единство игры и учёбы; разновозрастная организация жизни и деятельности; связь с общественностью; сотрудничество родителей и дошкольного заведения.

На развитие американской системы дошкольного воспитания повлияла реализация программы «Хэд Старт». Потребности семей повлекли за собой формирование разнообразных типов заведений дошкольного образования: группы детей 4-х - 5-ти лет при школах; школы-ясли для детей раннего возраста (с 3-х лет); частные центры. Каждый штат США имеет свои образовательные стандарты, каждое заведение работает по собственной программе. В обычных группах занимается 1-2 дошкольника с проблемами в развитии. С ними работает специальный педагог и воспитатель, чьи полномочия распространяются на всю группу. Концепция дошкольного воспитания и образования в США заключается в развитии личности ребёнка через приобретение им опыта. Значительное внимание уделяется развитию детского творчества и одарённости. В процессе привлечения к искусству у детей развиваются способности к общению.

Японская система воспитания сориентирована на раннее выявление задатков и естественное развитие способностей. Группы в детских садах достаточно многочисленны. Участие детей в художественном труде обязательно. Задача педагогов заключается в том, чтобы научить детей общаться, заботиться, чтобы каждый ребёнок чувствовал комфорт, равноправие, а группа развивалась на основе дружбы и сотрудничества. Педагог не делает детям замечаний. Основой воспитания являются национальные ценности японского народа. Процесс воспитания и обучения строится на тесном сотрудничестве воспитателей и родителей.

Слова автора популярных трудов о воспитании способностей у детей Масари Ибуки о том, что основой развития умственных способностей ребёнка является его личный опыт познания в первые три года жизни, что ни один ребёнок не рождается гениальным или отсталым, каждый может учиться хорошо - всё зависит от метода учёбы, который должен быть гуманным и учитывать возможности, наклонности и интересы ребёнка, исчерпывающее характеризуют особенности японской системы дошкольного воспитания и образования.

Какими бы своеобразными, оригинальными не были национальные системы образования и воспитания детей дошкольного возраста, все они имеют в своей основе универсальные принципы, представляют единую и целостную систему дошкольного воспитания и обучения как общецивилизационный феномен.

Список использованных источников

1. Алфёров Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. - 1994. - №3.

2. Баева Л.В. Дошкольное образование в Англии: К проблеме содержания. - М., 2010.

3. Боровская Н.Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 128-135.

4. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. - М., 2003.

5. Веракса А.Н. Развитие дошкольного образования в Германии // Современное дошкольное образование. - 2008. - №2. - С. 88-93.

6. Гаганова О.К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика. - 2005. - №1. - С. 86-95.

7. Гретлер А. Исследования в области образования в Европе. - М., 2007.

8. Девятых С.Ю. Ключевые аспекты социальной политики КНДР в сфере дошкольного детства // Дошкольное образование в стране и мире: исторический опыт, состояние и перспективы: Материалы II международной научно-практической конференции 10-11 ноября 2013 года. - Прага, 2013. - С. 129-131.

9. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. - М., 2013.

10. Доман Г. Дошкольное обучение ребёнка. - М., 1995.

11. Еркович С. Образование в Японии от сегината до наших дней // Народное образование. - 1992. - № 9-10. - С. 1-5.

12. Зебзеева В.А. Дошкольное образование за рубежом: История и современность. - М., 2007.

13. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия // Сост. Н.Б.Мчелидзе, А.А.Лебеденко и др. - М., 1986.

14. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2000.

15. Мальков З.А. Дети в американском обществе: Школа за рубежом // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 101-106.

16. Масару И. После трёх уже поздно. - М., 1991.

17. Махмурян К.С. Альтернативная система образования? Опыт США и Великобритании // Педагогическое образование. - 1990. - №2. - С. 123-126.

18. Мейвогель Р. Дошкольное и детское воспитание в Европе // Обруч. - 1998. - №5. - С. 4-6.

19. Микляева Н.В. Современные системы дошкольного образования за рубежом. - М., 2011.

20. Миндлина Т.Я. Дошкольное воспитание во Франции. - М., 1994.

21. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное образование за рубежом: История и современность. - М., 2001.

22. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателей высшей школы. - М., 1999.

23. Пискунов А.И. История педагогики и образования. - М., 2004.

24. Система образования стран запада: Справочник. - М., 1991.

25. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. - М., 1998.

26. Степанова С.Н. Особенности системы дошкольного образования в США // Дошкольное воспитание. - 2011. - №1. - С. 26-32.

27. Фесюкова Л.Б. От трёх до семи. - М., 2000.

28. Фриман Д. Как развить таланты ребёнка от рождения до 5 лет. - М., 1995.

29. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. - Красноярск, 2004.

Размещено на Allbest.ru

...