Теория поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина

Размещено на http://allbest.ru

Теория поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина

Гальперин Петр Ильич (1902-1988) - выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР. Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий (1958) и статье Развитие исследований по формированию умственных действий.

Эта теория рассматривает учение как систему определённых видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. «Условимся назвать учением, - пишет П.Я. Гальперин, - взякую деятельность, поскольку в результате у её исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества». Усвоение новых знаний и умений может происходить не только в учебном процессе, но и в других видах деятельности: игре, труде.

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

1 этап - мотивационный связан с формированием у учащегося мотивации на выполнение действия.

Более эффективной считается внутренняя мотивация обучающегося, базирующаяся на познавательном интересе и ненасыщаемой познавательной потребности. Такая мотивация может успешно пробуждаться, например, в проблемном обучении, когда ученик, сталкиваясь с проблемой, видит противоречие, испытывает затруднение, удивление, восхищение, желание разобраться.

Внешняя мотивация, положительная или отрицательная (например, материальное вознаграждение или угроза наказания), сохраняется не столь длительно, как внутренняя, и требует постоянного поддержания извне.

Мотивацию можно усилить путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился. обучение психологический гальперин

2 этап - ориентировочный. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы действия (сокр. ООД).

ООД - это описание выполнения действия, модель действия, которая может быть представлена в текстовом или графическом виде, а также система условий правильного выполнения действия.

Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения.

Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия. ООД может быть составлена и преподнесена учащемуся по-разному, в зависимости от этого наблюдается больший или меньший развивающий эффект обучения. Гальперин выделил 3 типа ООД

Тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упускается педагогами из поля зрения. Анализ причин возникновения ошибок в обучении показывает, что они появляются лишь тогда, когда отсутствует ряд существенных условий, ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия и процесс формирования действия не контролируется и не управляется учителем.

Как помочь избежать ошибок?

1. Подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие.

2. Полный набор ориентиров для каждой из этих операций.

3. Система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.

Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно (и обоснованно) выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.

Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования.

Но цель обучения - это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается.

Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому.

Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

3 этап - материальный (или материализованный). Действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций.

После ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия. Учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой операции.

Сначала такое действие должно было быть обязательно действием с материальными предметами. В старшей школе вместо предметов ученик начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, символами и т.д.

Именно на этом этапе действие подвергается развертыванию и обобщению.

Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца.

Обобщить действие -- значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. Обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучении и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов.

Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку оно оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта.

4 этап - громкой речи (ил речевого действия). На этом этапе учитель требует от ребенка проговаривания вслух каждого шага решения задачи. Действие выполняется без опоры на материальные или материализованные объекты, сопровождается устной или письменной речью, которая выполняет функцию ООД.

Все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

При пропуске этого шага навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами.

Возможные ошибки на внешнеречевом этапе

1) заучивание правил без умения пользоваться ими;

2) неумение объяснить действие, практическое выполнение которого, на первый взгляд, освоено учащимся.

5 этап - внешняя речь про себя. Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью действий. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.

Правильность каждой операции и конечного результата контролируется учителем. На этом и последующем этапах действия учащегося меньше поддаются контролю и управлению. Но если заложен надежный фундамент правильного выполнения умственного действия на предыдущих этапах, то вероятность успеха велика.

Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап - этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

6 этап - умственного или внутреннего (внутриречевого) действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. Контролю учителя подвергается лишь конечный результат.

Положения теории поэтапного формирования умственного действия позволяют организовывать эффективное обучение и самообучение не только в школе, но и вузе, а также при самообразовании.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

- методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

- методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

- методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

- методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

- методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

- методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

С помощью такого поэтапного формирования могут быть приобретены не только навыки решения задач, но и навыки чтения чертежей, грамматического анализа, опознания сложных объектов и т.п., что имеет самое непосредственное практическое применение.

Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Критики теории указывали Гальперину на то, что теорию поэтапного формирования умственной деятельности нельзя применять при решении творческих задач, когда необходимо найти способ их решения.

Размещено на Allbest.ru