Школа и педагогика во второй половине XIX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

Кафедра «Педагогика и психология»

Реферат

Школа и педагогика во второй половине XIX века

Выполнила:

Бучинская О.М. 25-ИПФ

Проверил:

Кривчанский И.Ф.

Москва 2014

Содержание

Введение

1. История зарубежной педагогики второй половины XIX века

1.1 Критика школьного образования

1.2 Реформаторская педагогика

2. История развития школы и педагогической мысли во второй половине XIX века

2.1 Характер просветительной политики в 60-х г. XIX века

2.2 Характер просветительной политики в 70--90-е гг. XIX века

2.3 Типы школ в России

Заключение

Библиографический список



Введение

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование».

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования. Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.

В конце XIX - начале XX в. и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.



1. История зарубежной педагогики второй половины XIX века

1.1 Критика школьного образования

Во второй половине XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохранялся веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян, ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, европейские церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в., созданные на основе церковных, роднит одно -- все это школы книжного, словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале XIX в.

Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация, сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной, старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требовалось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании -- таким все чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей. К концу XIX в. в различных зарубежных странах обостряется и внимание государства к проблемам школьного образования.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту Я.А. Коменского, особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ребенка, признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о праве на образование детей из всех слоев общества также встали на повестку дня в XIX в, и нашли свое воплощение во введении всеобщего начального обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских странах и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6 до 14 лет в объеме начальной школы (4--6 лет). Создаются государственные школы, часто бесплатные.

Однако внутренняя сущность школы остается неизменной. Школа словесного, книжного обучения времен Средневековья была жива и в Новое время. Предпринимались попытки создания нового типа образования. Главным принципом была объявлена самодеятельность ребенка, основанная на «обучении идеям» наглядности, призванная упорядочить и дополнить знания учеников. Но она оставалась словесной школой «слушания» и пассивного восприятия нужного знания, не считалась с природными потребностями ребенка.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагогической, области. Появилось множество реформаторских педагогических течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе, чему учить детей из народной среды, как развивать их, какие организационные принципы положить в основание народной школы. Многие из педагогов считали, что образование -- это единственное средство улучшения бедняков.

Среди педагогов-реформаторов были разработчики и сторонники трудовой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачебной, моральной, экспериментальной педагогики. Много идей высказывалось в области специальных методик. Но прежде всего все представители новых направлений обрушивались на существующую школьную систему с критикой. В школе господствовало засилье схоластики, догматизма, формализма, зубрежки, личность ученика полностью подавлялась. Критиковали старую школу также за отсутствие внимания к ребенку, незнание его потребностей и интересов.

Утверждали, что школа подавляет активность ребенка, убивая в нем дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду исследования. Школьное обучение направлено на то, чтобы ребенок стал способным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, поняв прочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным творчеством. Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено только на удовлетворение личных стремлений. Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть смирно, и столами, расставленными по прямой линии, школьные доски -- все это не оставляет никакого места для движения.

В школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в одиночку и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него, чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды открытий, свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Здесь дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добросовестность, выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют активность.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко выдающиеся ученые -- Линней, Дарвин, Гельмгольц, Эйнштейн и др. -- не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвращением вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ребенка. Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения -- все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению.

В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной перестройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы новыми теориями образования.

1.2 Реформаторская педагогика

Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX--XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В. Лай, предложившие новые решения школьных проблем.

Георг Кершенштейнер (1854--1932) -- представитель немецкой педагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства -- «трудовой школы».

Джон Дьюи (1859--1952) -- американский философ, один из основателей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульсивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862--1926) основал так называемую педагогику действия.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера утверждает, что сущность детской натуры состоит в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.



Кершенштейнер объявил, что школа будущего -- это школа работы. Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития;

2) освоение труда, которым занимаются родители;

3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующие гражданские убеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда. Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил народным образованием, следующим образом. Вначале были введены обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности, рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Основная задача школы Д.Дьюи -- сделать общество «более достойным, приятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей -- в этом состоит сущность воспитания. Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка, «Ребенок -- это исходная точка, центр и конец всего».

Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи невозможность предварительного составления учебных курсов.

Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических навыков. Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской, в огороде.

Педагогика «действия» В. Лия представляла собой видение школы в так называемой педагогике действия.

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее выражение каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным» прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление человека к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет человеку стать господином окружающего мира.

Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:

1) воспитанник -- это член, элемент окружающей среды, на которую он реагирует;

2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;

3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их развития в соответствии с требованиями общежития, совместного проживания людей составляет социологическую сторону воспитания.

В школьном обучении основной принцип педагогики действия это: моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными, рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гимнастика, способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привычный образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и укрепят их здоровье.

Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является принципом обучения. Школа действия -- это учреждение моторного и сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди естественно общаются между собой.

В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические и духовные силы.

Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению Лая, принцип «реакция -- действие». Испытывая внешнее влияние, ребенок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание растений на пришкольном участке. Получается триада: восприятие -- переработка -- выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выражение учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.



Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить общие черты педагогики реформаторов:

1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать знания, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

2. Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся, имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умственный и ручной труд. Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности, координации движений и т.п.

3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исключение составляли закрытые платные аристократические учебные заведения), педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов, единых программ и учебников. Вместо этого -- свободное творчество учителя и учеников.

Высказанные во второй половине XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и практическое воплощение в XX в.



2. История развития школы и педагогической мысли во второй половине XIX века

2.1 Характер просветительной политики в 60-х г. XIX века

Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением, всколыхнувшим общество. Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие реформы: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни».

60-е и последующие годы -- яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов (герой Крымской войны, знаменитый хирург, общественный деятель, педагог), К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Для них это время наиболее интенсивной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России.

Официальная педагогика с ее традиционной доктриной подготовки людей для службы была заметно потеснена в это время. С легкой руки Н.И. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе проблемы воспитания человека и других педагогических вопросов: какой должна быть школа? Какова должна быть ее программа? Сословная или бессословная школа? Чему учить в школе? Как готовить учителя? -- и многих других.

Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища обязаны были содержать сами крестьяне и помещики, поэтому они развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячки, богомолки и подобные люди.

Народные училища подчинялись разным ведомства (к 60-м гг.):

-- Министерству государственных имуществ;

-- Министерству двора;

-- Министерству внутренних дел;

-- Св. Синоду (больше половины всех училищ);

-- Министерству народного просвещения (на него приходилось около 20% училищ).

Отмена крепостного права вызвала необходимость открытия школ для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей. Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования. Выявилась недостаточность среднего образования, основанного на классицизме.

В это время стала остро осознаваться необходимость развития отечественной педагогической науки, возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, разработке новых методик обучения. Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ -- все это были насущные проблемы середины XIX в.

В 1864 г. было принято «Положение о начальных народных училищах». Народные училища могли открываться различными правительственными ведомствами, обществами, частными лицами, которые сами и решали вопрос о платности или бесплатности их. Цель народных училищ -- «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания».

Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение. Народные училища были в ведении (т.е. под контролем) уездных и губернских училищных советов.

«Устав гимназий и прогимназий» -- 1864 г. Учреждались два типа гимназий: классические и реальные. Цель классических -- дать общее образование, необходимое для поступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения. Реальные гимназии не давали права поступления в университеты. Прогимназии -- начальная ступень гимназии.

Педагогические советы получили большие права: могли утверждать программы преподавания, выбирать учебники. Гимназии и прогимназии были объявлены всесословными, платными, но при этом между начальной и средней школой не существовало никакой преемственности.

В 1860 году принято «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения». Устанавливалось два типа бессословных женских училищ:

I разряда -- 6 лет обучения;

II разряда -- 3 года обучения.

Их цель -- «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги и матери семейства».Открывать их могли частные лица и общества.

В учебный план женских училищ первого разряда входили: Закон Божий, русский язык, грамматика и словесность, арифметика и понятия об измерениях, география всеобщая и русская, история, начала естествознания и физики, чистописание и рукоделие.

«Университетский устав» вступивший в силу в 1863 г., предоставлял некоторую автономию университетам: выборность ректора университетским Советом; этот же Совет руководил всей учебной работой. Жесткие ограничения в деятельности университетов, установленные при Николае I, были частично сняты, но оставалось подчинение университета попечителю учебного округа и Министерству народного просвещения. Женщины в университет не допускались.

В университетах было 4 факультета: историко-филологический, физико-математический (с естественным отделением), юридический и медицинский. Открылось много новых кафедр.

Земства, созданные в 60-х гг., получили право открытия учебных заведений; они должны были заниматься их материальным обеспечением. Земства разрабатывали планы всеобщего обучения, открывали школы, проводили курсы и съезды учителей, разрабатывали новые программы и учебники, создавали учительские семинарии (перед 1917 г. около 1/3 начальных сельских школ были земскими).

школа педагогика реформа

2.2 Характер просветительной политики в 70--90-е гг. XIX века

Новые школьные уставы: 1871 г. -- гимназий и прогимназий; 1872 г. -- реальных училищ; 1874 г. -- новое положение о начальных народных училищах; 1884 г. -- университетский устав, правила о церковно - приходских школах. Преобразования производились министрами народного просвещения ДА. Толстым и И.Д. Деляновым.

Главное содержание преобразований было направлено на укрепление классического образования в средней и высшей школе. Доводы: так обучают в западных школах. Классическое образование способствует формальному развитию способностей -- развитию памяти, логического мышления и т.п. Оно не может быть привязано к конкретному материалу, так как помнить его невозможно, а развитие сохраняется на всю жизнь. Преобладание классического содержания обеспечивает концентрацию ученика на материале, чего нельзя достичь при многопредметности. Родному языку детям учиться нечего: они всосали его с молоком матери, а грамматику освоили еще до школы; нужно совсем немного времени уделить в школах для практических занятий и чтения образцовых писателей на родном языке.

Возражения, выдвигаемые против этого направления, были следующими:

-- так как все ценное из античной литературы к этому времени уже переведено на новые языки, нет необходимости изучать древние языки;

-- идеи древних мыслителей во многом расходятся с современными представлениями. Так, рассуждения Аристотеля в «Политике» о человеке, о женщине, других народах совершенно устарели.

Изучение классических языков и писателей развивает ум, но это же может дать и толковое изучение других предметов. Древний человек видел мир без посредников, своими глазами, что приводило к гармонии формы и содержания классических произведений. Если же греков заставляли бы, например, прежде всего изучать персидскую или египетскую культуру, то этой гармонии не было бы. В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык. Он имеет воспитательную силу (К.Д. Ушинский). В 1871 г. классицизм победил. Классицизм был просто политическим орудием для искоренения свободомыслия.

Д.А. Толстой считал, что изучение древних языков важно потому, что оно является важнейшим средством против так сильно охватившего учащееся юношество чувства материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения. Вопрос обучения языкам античности является основой всего дальнейшего научного образования. Это не только вопрос о серьезном и поверхностном, но о нравственном и материалистическом обучении и воспитании, утверждал Д.А. Толстой.

Ту же функцию выполняли и другие дисциплины, например, логика, математика, грамматика, наполненные схоластикой и словесными схемами. Такой подход был удобен и тем, что при изучении древних языков все знания учащихся могли быть непрерывно проверяемы, что препятствовало «развитию в учениках нигилизма и самомнения». А то, что преподается по другим наукам, особенно по естествознанию, почти уходит из-под контроля. Поэтому здесь возможно развитие крайнего вольнодумства и самых превратных воззрений.

В середине 80-х гг. снова возник вопрос о социальном составе учеников средних учебных заведений. (В гимназиях могли за плату обучаться все, без различия сословий и вероисповеданий, но, несмотря на то, что плата за обучение все время повышалась, гимназии не были полностью освобождены от детей малоимущих.)

В 1887 г. появился печально знаменитый тайный циркуляр министерства о кухаркиных детях. Необходимо освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды. В этом же году -- распоряжение об ограничении приема евреев в гимназии и прогимназии такими пропорциями: в местностях, входящих в черту постоянной оседлости, евреев можно было принимать 10%, вне черты -- 5%, в Петербурге и Москве -- 3% (от общего числа гимназистов). Были закрыты приготовительные классы при гимназиях, а в них 1/3 учащихся были детьми из низших слоев общества. Поступление в гимназию проводилось на основании испытаний, а подготовиться к ним могли только дети из богатых семей, занимаясь с домашними учителями.

Но Министерство народного просвещения балансирует и, стремясь не допустить коренных преобразований, разрешает различные нововведения, с одной стороны, и усиливает устаревшие принципы школьной политики -- с другой. Обстановка в просвещении зыбкая и характеризуется официальным курсом на сохранение многих архаичных черт школы. Правительство не без основания усматривает в просвещении опасность распространения крамольных идей.

В развитии народной начальной школы, как уже отмечалось, было заинтересовано все общество, что выразилось в большом общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом земства, общественные организации, частные лица. Министерство народного просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения -- всемерной поддержки церковной школы. Это была прежде всего материальная поддержка.

Так, с 1896 г. по решению Государственного Совета предписывалось выделять из средств государственного казначейства на поддержание, открытие новых начальных церковных школ, на содержание учительских курсов для церковно-приходской школы ежегодно по 3 млн 279 тыс. рублей; в следующем году эта сумма была увеличена на 1,5 млн, в дальнейшем государственные ассигнования на церковную школу продолжали расти. Таким образом, церковная школа становится государственной.

В то же время земская школа не только не ощущала такой заботы о себе правительства, но всячески притеснялась им. Так, с 1900 г. земствам не разрешалось расширять свои расходы на образование более чем на 3% в год. Правительством был поставлен также вопрос о передаче всех начальных школ в ведение Министерства просвещения и Святейшего Синода и отстранения земств от влияния на школьную работу, но осуществить это не удалось. Земства же продолжали активную деятельность по развитию народной школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя.

А что означала эта политика, направленная на поддержку церковноприходской школы? Об этом можно составить представление из знакомства с ее учебным планом.

Учебный план церковно-приходской школы (1902):

- Закон Божий (изучение молитв, Священной истории, краткий катехизис и пр.);

- церковное пение;

- чтение книг церковной и гражданской печати и письмо;

- начала арифметики.

На чисто религиозные предметы отводилось 46% времени, но и все остальное содержание обучения было пронизано религией, так как учителями были священнослужители.

Картина обучения в земских школах отличалась тем, что наряду с религиозным обучением в ней был расширен объем научных знаний по географии, истории, естествознанию.

Земства с самого начала своего существования обратили на школу особое внимание. Но с 70-х гг. началась борьба за народную школу между земствами и правительством. Последнее стремилось взять в свои руки руководство школьным делом, возлагая при этом на земства расходы на общественные заведения. Органы же земского самоуправления стремились отстоять свою независимость в школьном деле. Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов обучения.

В этот период отмечается исключительно высокая активность педагогической общественности. В разных уголках, городах России создаются на средства самой общественности:

- педагогические общества;

- комитеты грамотности (Москва, Санкт-Петербург, Харьков);

- общества попечения о народном образовании (Барнаул, Тюмень, Тобольск и др.);

- различные общества, курсы, комитеты содействия образованию рабочих, женскому образованию.

Деятельность всех этих обществ и комитетов разнообразна:

- открытие и содержание бесплатных учебных заведений, библиотек и читален, подвижных музеев наглядных пособий, педагогических музеев и выставок;

- издание общедоступной художественной и популярной литературы, учебных книг и пособий для учащихся;

- бесплатное снабжение школ книгами;

- создание родительских кружков;

- проведение различных опросов и т.п.

Важным направлением деятельности была разработка и поддержка новых педагогических идей и теорий. Вся эта общественная деятельность имела огромное влияние на развитие школы и педагогики в России конца XIX -- начала XX в.

Примером такой активности может служить Московский комитет грамотности. В него входили: Д. и Ю. Самарины, барон Корф, коммерсанты А.И. Мамонтов и Т.С. Морозов, Л.Н. Толстой и др. Разнородный состав членов Комитета позволял решать различные вопросы: о содержании обучения в народной школе, о типе школьных зданий; о содержании и методах обучения, об отдельных учебных курсах, о подготовке учителей и др. Занимался Комитет рассмотрением и оценкой учебников, которых тогда было изобилие; сам издавал их; состоял в тесной связи с издателями книг. Это была своего рода лаборатория, где вырабатывались и разрешались вопросы народного образования. Комитет имел большое значение. К нему с различными просьбами обращались земства; он много сделал для организации первых в России педагогических летних курсов и съездов.

2.3 Типы школ в России

Только одноклассных и двухклассных начальных училищ было 17 типов: казенные, при фабриках и заводах, при станциях железных дорог, содержащиеся на средства городских управлений или сельскими обществами, русско-инородческие и т.п. Сроки обучения: для одноклассных -- 3-4 года, двухклассных -- 5-6 лет. Все эти типы школ часто отличались друг от друга и по задачам, и по материальному положению, и по управлению. Отличались они и по программам обучения. Картина школьного дела к концу XIX -- началу XX в. была чрезвычайно пестрой. Управление ими осуществляли как ведомства, так и Министерство народного просвещения.

Среди школ церковного ведомства было несколько типов школ: одноклассные, двухклассные, второклассные и школы грамоты. В числе церковно-приходских школ были школы фабрично-заводские и железнодорожные. Кроме церковного ведомства, начальные школы имелись в ведении Военного министерства, Министерства двора и др.Таким образом, можно отметить разнообразие типов начальной школы.



Учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения

Общим для всех училищ было подчинение их Министерству, а различным -- программы обучения, состав учащихся, организация и пр. Государственная казна финансировала не все училища: среднюю и высшую школу -- частично, закрытые дворянские учебные заведения -- полностью. Были учебные заведения и у других ведомств.

Министерство торговли и промышленности:

- коммерческие училища -- мужские и женские;

- торговые школы;

- ремесленные школы.

Министерство земледелия:

- сельскохозяйственные низшие и средние школы.

Министерство внутренних дел:

- императорский лицей;

- медицинские и ветеринарные школы;

- школы волостных писарей.

Ведомство Святейшего Синода:

- духовные училища и семинарии;

- женские епархиальные школы;

- миссионерские школы.

Военное министерство:

- юнкерские школы и училища;

- кадетские корпуса;

- военно-фельдшерские школы;

- приюты для сирот -- детей военных.

Морское ведомство:

- морской корпус;

- мореходные школы;

- лоцманские школы.

Были учебные заведения, которые содержали частные лица и общества. Надо отметить, что число этих типов школ постоянно росло по двум причинам: появлялись новые учебные заведения и преобразовались старые. Преобразования иногда растягивались на десятки лет. Так, уездные училища, созданные в 1804 г., по уставу 1872 г. должны были быть заменены городскими, а в начале XX в. последние предстояло реформировать в высшие начальные школы. В результате существовали все 3 типа: уездные, городские и высшие начальные.

Таким образом, система просвещения была чрезвычайно разветвленной, характеризовалась многотипностью школ. Особенностью большинства типов школы было то, что начальная и средняя школы не были связаны межу собой преемственно. Каждый тип школы был обособленным и считался законченным.



Заключение

В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало могучий подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и страстные споры.

В эти годы развернули свою творческую деятельность крупнейшие классики русской педагогики, обеспечившие русскому народу почетное место в истории развития мировой педагогики и приоритет в решении многих принципиальных вопросов педагогической теории и практики.

Прогрессивные русские педагоги выступали с убедительной критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.

Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Н. И. Пирогов, придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.

Руководящую роль в революционно-демократическом движении 60-х году XIX в., а также в разработке принципиальных теоретических вопросов русской педагогики играли великие революционные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. Они продолжали и развивали борьбу, начатую А. Н. Paдищевым, А. И. Герценом и В. Г. Белинским, вскрывали связь воспитания и образования с освободительной борьбой народа, с преобразованием общественных отношений. Исторической заслугой революционных демократов было то, что они, положительно оценивая многие педагогические идеи и требования прогрессивных педагогов, резко выступали против компромиссов в решении вопросов воспитания, стояли на материалистических позициях и не возлагали утопических надежд на способность царского правительства осуществить демократические реформы в области народного образования. Общественно-педагогическое движение 60-х годов усилило интерес и к воспитанию детей дошкольного возраста.



Библиографический список

1. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф - «История Педагогики»

2. «История педагогики». Под ред. А.И. Пискунова

3. Д.И. Латышина - «История педагогики»

4. http://molod.eduhmao.ru/info/1/3812/24351/

Размещено на Allbest.ru

...