Роль подвижной игры в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретическое обоснование проблемы роли подвижной игры в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения



Содержание

Введение

1. Теоретическое обоснование проблемы роли подвижных игр в развитии дошкольников с нарушениями зрения

2. Особенности организации физического воспитания старших дошкольников с нарушением зрения

3. Значение подвижных игр в работе с детьми, имеющими нарушение зрения

Заключение



Введение

Дошкольный возраст является наиболее важным периодом для формирования двигательной активности. Дети обладают творческим воображением и стремятся удовлетворить свою биологическую потребность в движениях. Недостаточное развитие в этом возрасте какого-либо двигательного качества у ребёнка снижает его способность к усвоению новых двигательных действий, а также его двигательную активность.

Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми ориентировкой в пространстве, это сказывается на общем физическом развитии и состоянии здоровья. Трудности двигательно-зрительной ориентировки могут привести к гиподинамии, что отрицательно влияет на развитие двигательной активности детей с нарушениями зрения и общее функциональное состояние здоровья (Л. И. Плаксина).

Большое значение в физическом развитии ребенка с нарушением зрения играют подвижные игры. Они играют важную роль в оздоровлении всего организма, содействуют развитию и укреплению мышечных групп, нормализации процесса напряжения и расслабления мышц (Хухлаева.Д.М,1985)

Подвижные игры оказывают большое влияние на развитие нервной системы. Быстрота реакций, координация, осознанное овладение движениями имеют большое значение для развития ребенка с нарушением зрения.

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нормами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создать условий для детей с нарушением зрения, при которых они могли бы правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей, для этого считаем необходимым знание особенностей проведения подвижных игр с дошкольниками, имеющими нарушение зрения.

На занятиях с детьми с нарушением зрения, наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья этих детей, необходимо поставить задачу преодоления недостатков физического развития.

Исходя из вышеуказанного, выбор темы обусловлен и актуальностью, и практической необходимостью.

Цель: выявить особенности организации и проведения подвижных игр дошкольников с нарушением зрения на физкультурных занятиях.

Объект исследования: подвижные игры.

Предмет - особенности применения подвижных игр в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями зрения

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

- изучить опыт работы дошкольных образовательных учреждений по организации проведения подвижных игр с детьми с нарушением зрения;

- оценить состояние здоровья детей с нарушением зрения дошкольного возраста;

- оценить эффективность подвижных игр с детьми с нарушением зрения;

Гипотеза исследования: подвижные игры являются эффективным средством обучения и воспитания детей с нарушениями зрения при условии:

· систематичности в организации и проведении игр;

· учёта особенностей детей выбранной категории;

· целенаправленного подбора игр;

Для решения поставленных задач использовались разнообразные методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; диагностические методы; математическая обработка данных.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении литературы по проблеме; в подборе подвижных игр для детей с нарушением зрения.



1. Теоретическое обоснование проблемы роли подвижных игр в развитии дошкольников с нарушениями зрения

Психолого-педагогическая и психофизическая характеристика развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Слепые и слабовидящие дети, так же как и нормально видящие, в процессе развития изменяются в физическом и психическом отношении. Каждый возрастной этап характеризуется более высоким уровнем физического и неразрывно связанного с ним умственного развития (Л.И Плаксина, 1985).

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями зрения отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на звуки, которые в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально видящий малыш. В дальнейшем у детей с нарушением зрения не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы (Е.П.Ермаков, Г.А.Якунин,2000).

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с нарушением зрения в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных умений и осязания у них запаздывает и происходит медленнее (В.И.Лубовский,2003).

Слепой американский психолог Т.Катсфорд (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локоэмоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых развиваются способы ощупывания как основы активного осязания. Отставание в развитии движений у ребенка с нарушениями зрения от зрячих наступает не сразу, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, в котором ведущую роль начинает занимать зрение. Этому способствует переход к сидячему положению положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить.

Меньшая психическая активность ребенка с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего,- так считает В.И. Лубовский (2003).

По мнению Л.И. Солнцевой психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера детей с нарушением зрения является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во. В.И. Лубовский (2003) отмечает, что процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте сначала является предметная, а за тем на ее основе формируется игровая деятельность.

Предметная деятельность у детей с нарушением зрения развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4 летнего возраста из-за задержек ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

В.И. Лубовский (2003) отмечает, что специфика развития предметных действий у детей с нарушением зрения заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. К концу 4-го года еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия [10].

В психологическом развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию се нсорной организации ребенка с нарушением зрения, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Л.И. Солнцева отмечает, что формирование предметной деятельности происходит у ребенка с нарушением зрения замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и не прочных связей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно сказывается ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Все эти вторичные нарушения, как указывает В.И. Лубовский (2003) приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

А.Н. Леонтьев (1983) отмечал, что трудности детей с нарушением зрения в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе игровой. Для детей с нарушением зрения дошкольного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра.

Охватывая сензитивные периоды жизни детей с нарушением зрения, игра повышает их возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Так же дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции (Л.И. Солнцева).

По мнению большинства исследователей (В.И.Лубовский,2003; Е.М. Мастюкова, 1997; Д.М. Малаев, 2002; Л.И. Плаксина, 1995), при отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями зрения обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной работы [7].

Многие дети с нарушением зрения отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости. Они склонны к негативизму, двигательной расторможенности [14].

Исследователями Е.П. Ермаковой, Г.А. Якуниным (2000) установлено, что дети с нарушением зрения отстают в физическом развитии на всех возрастных этапах.

Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что у слепых и слабовидящих детей отмечается отставание в физическом развитии: длине, массе тела, жизненной емкости легких, объеме грудной клетки и других антропометрических показателях. У большинства слепых и слабовидящих детей наблюдается нарушение осанки, позы, искривление позвоночника, плоскостопие и другие заболевания. Многие слабовидящие испытывают трудности в ориентировке в пространстве, у некоторых нарушена координация движений [13].

Б.В. Сермеев (1983) указывает, что с возрастом показатели физического развития у слепых и слабовидящих увеличиваются, однако более медленно по сравнению с нормально видящими. У слепых и слабовидящих наиболее выражены отклонения в деятельности сердечно - сосудистой и дыхательной систем организма на всех возрастных этапах развития. Возрастная динамика физического развития у таких детей в принципе сохраняется такой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ниже. Отсутствие или снижение зрения как бы сдерживает естественный ход физического развития таких детей.

Нарушения и аномалии развития зрительной системы отрицательно сказываются, по мнению Е.М. Мастюковой (1997), на формировании двигательных способностей - силы, быстроты, выносливости, координации, статического и динамического равновесия, а также снижение как мышечной силы, так и мышечной работоспособности.

Двигательная сфера незрячих отличается целым рядом специфических особенностей. У них ограничены движения, отдельные движения осуществляются с большой осторожностью, вялостью, медлительностью; положение тела несколько согнутое; передвигаются нерешительно (В.И. Лубовский, 2003). нарушение зрение воспитание подвижный

Так же у детей с нарушением зрения отмечена выраженная моторная недостаточность. При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений (М.М.Беликов) [20].

Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мускулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на сравнительно лучшее состояние моторики нижней части лица (А.С. Мищенко). У многих детей страдает пространственно - ориентировочная деятельность. Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью ребенка с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. По мнению исследователя, чем раньше начнется обучение, тем больших успехов достигают эти дети в овладении практическими умениями по ориентировке [№].

Г.А. Якунин (2000) отмечает, что при нарушении зрения у слепых и слабовидящих детей существенно снижается двигательная активность, что отрицательно сказывается на формировании двигательного анализатора, наиболее ущербного в своем развитии вследствие зрительного дефекта. Чем в более раннем возрасте снижается или утрачивается зрение, тем более выраженные отклонения в развитии встречаются у таких детей.

Потеря зрения на основе органических нарушений замедляет физическое развитие ребенка, затрудняет подражание и овладение пространственными представлениями. У ребенка со зрительной патологией из-за страха пространства ограничена двигательная и познавательная деятельность, нарушена координация движений. Порой у дошкольников и даже младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы и бега, пространственной ориентации и элементарного самообслуживания (Б.В.Сермеев,1983) [18].

Выраженное отставание у слепых и слабовидящих детей отмечается в прыжках с места, координации точности движений, причем на всех этапах развития, что, возможно, считает Г.А. Якунин, связано с пространственно - ориентировочной недостаточностью.

У слепых и слабовидящих отмечаются задержки в развитии статической выносливости. Развитие двигательных качеств у этих детей находится в прямой зависимости от степени неполноценности зрения.

Отклонения в физическом развитии требует проведения направленной коррекционно-воспитательной работы по их предупреждению и исправлению. Это возможно в условиях специального обучения и воспитания за счет мобилизации и использование резервных возможностей неполноценной зрительной системы, активизации функций двигательного анализатора в процессе занятий физкультурой, туризмом и т.п.

Таким образом из всего выше изложенного можно сделать вывод, что у детей с нарушением зрения присутствуют психические и физические нарушения в развитие.

2. Особенности организации физического воспитания старших дошкольников с нарушением зрения

Д.М. Маллаев (2002), Л.И. Плаксина (1985) указывают, что физическое воспитание слепых и слабовидящих является важной составной частью воспитания. Оно направлено на всестороннее развитие детей, подготовку их к жизни и труду, формирование двигательных умений и навыков, достижение высокого уровня физической подготовленности, повышение работоспособности [16].

Одной из основных задач физического воспитания, по мнению Д.М. Маллаева (2002), является коррекция недостатков физического развития, направленная на их предупреждение и устранение.

Задачи и содержание физического воспитания слепых и слабовидящих детей в принципе те же, что и у нормально видящих, однако при этом учитываются особенности их физического развития, обусловленные нарушениями зрения, вторичными отклонениями в формировании движений и пространственно - ориентировочной деятельности. В связи с этим физическое воспитание слепых и слабовидящих детей направлено на улучшение деятельности всех органов и систем, укреплению здоровья, формирование двигательных качеств. Это, как считает Л.И. Плаксина (1985), достигается путем организации коррекционно- направленных заданий, предусматривающих развитие пространственно - ориентировочной деятельности, двигательной сферы, способности ощущать и оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабление мышц. Все это направлено на коррекционно -компенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного чувства, качественное выполнение двигательных действий. Исследователи (Л.И.Плаксина,1985; Е.М.Мастюкова,1997; Д.М.Маллаев,2002) отмечают, физическое воспитание предусматривает преодоление таких недостатков физического развития у детей, как асимметрия и непропорциональность телосложения, искривление позвоночника, плоскостопие. Физические упражнения сочетаются с закаливающими процедурами и, как правило, проводятся на открытом воздухе или в хорошо проветренном помещении, с соблюдением гигиенических норм и требований.

При проведении работы по исправлению недостатков двигательной сферы, по мнению Л.И. Плаксиной (1985), необходимо опираться на теоретические положения коррекции двигательных нарушений, которые являются определяющими в построении методических закономерностей процесса физического воспитания детей с нарушением зрения [19].

Коррекции должны быть подвергнуты не столько элементарные, сколько сложные движения, требующие осмысления и регуляции, а эффективность коррекционно-воспитательной работы по определению нарушений в двигательной сфере детей с нарушением зрения.

Эффективность процесса физического воспитания слепых и слабовидящих детей требует комплексной организации работы по коррекции двигательных нарушений, важным условием которой является единство всех форм работы, создание адекватных условий для их физического и умственного развития, формирование двигательной сферы.

В процессе физического воспитания необходим индивидуальный и дифференцированный подход к детям, учитывающий клинические формы и характер нарушения зрения, аномалии развития, тяжесть зрительной патологии, а также систематический контроль за динамикой физического развития и двигательных способностей учащихся, с степенью исправления двигательных нарушений [24].

Е.П. Ермаков (2000), Е.М. Мастюкова (1997) рекомендуют в систему физического воспитания слепых и слабовидящих детей включить: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня (утренняя гимнастика, прогулки, игры ) обязательные занятия физической культурой, занятия в кружках и группах общей физической подготовки, спортивных секциях, ежемесячные дни здоровья, соревнования, походы и другие.

Для всех слабовидящих детей независимо от возраста, состояния здоровья и зрения рекомендованы следующие упражнения: построения и перестроения; общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения с мячом; упражнения по исправлению и правильному формированию осанки; упражнения на координацию, точность, равновесие; ритмические занятия; упражнения в лазанье и перелезании; упражнение на развитие простой и сложной реакции; упражнения на гибкость; ходьба и бег умеренной интенсивности; метание малых мячей; прогулки на свежем воздухе в нормальном темпе [7].

При выполнении физических упражнений исследователи рекомендуют детей делить по клиническим формам нарушения зрения на две группы. К первой группе относятся дети с близорукостью, изменением глазного дна, с подвывихом хрусталика и косоглазием. Ко второй группе относятся дети с атрофией зрительного нерва, дальнозоркостью. Для каждой группы подбираются упражнения, соответствующие состоянию зрения и здоровья. Детям первой группы противопоказаны прыжки в высоту и длину, соскоки со снарядов, стойки на плечах, голове, руках, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижения на лыжах, коньках. Дети второй группы могут выполнять все упражнения программы по физкультуре в дошкольных учреждениях и в школах для слепых и слабовидящих детей. Однако следует принимать во внимание, что во всех случаях слепые и слабовидящие нуждаются в осторожном подходе к занятиям физической культурой. Некоторые из физических упражнений, требующие статических напряжений больших групп мышц и значительного нервно - мышечного напряжения, слепым и слабовидящим детям противопоказано [8].

Необходимым условием эффективности процесса физического воспитания детей с нарушением зрения, по мнению Е.М. Мастюковой (1997), является обеспечение систематического комплексного медицинского контроля и соблюдение мер по предупреждению травматизма на занятиях физкультурой и во время перемен. Необходимо также во время занятий физкультурой и в перерывах соблюдать санитарно - гигиенические нормы, все требования к занятиям физкультурой и особую предосторожность в передвижениях, учитывая, что дети затрудняются в ориентировке в пространстве. Большое значение, по мнению исследователя, следует придавать упражнениям для формирования правильной осанки и позы [17].

Таким образом, содержание занятий по физкультуре определяет характер формирования двигательных функций, дифференцированный подбор упражнений, что способствует улучшению, а также выравниванию показателей физического развития детей с нарушением зрения в сопоставлении с показателями физического развития нормально видящих сверстников.

3. Значение подвижных игр в работе с детьми, имеющими нарушение зрения

Дети с нарушением зрения также как и нормально видящие дети любят и хотят играть. Но в силу их физических и психических особенностей, игра носит немного иной процесс проведения подвижной игры (Д.М.Маллаев,2002).

Игра является важной самостоятельной деятельностью ребенка с нарушением зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития. Подвижные игры всегда любимы детьми дошкольного возраста, так как через них они удовлетворяют свое постоянное стремление к движению и активности (бегу, прыжкам, ползанию, подражанию движениям различных животных). В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нормами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой - либо другой деятельности, самостоятельность (Л.И.Плаксина,1985).

Как отмечает А.В. Шапкова (2001), подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания слепого ребенка. Слепой ребенок любит играть и совершенно так же, как и зрячий, может играть почти в любую игру, поэтому слепого ребенка нужно сперва научить играть, помочь ему овладеть игрой.

Если, по мнению Д.М. Маллаева (2002), не создавать условий для детей с нарушением зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей.

Большое значение имеет применение средств физического воспитания в дошкольные годы, когда организм ребенка растет и формируется. Если упустить этот период, в дальнейшем трудно будет отучить слепого ребенка от общей скованности, ограниченности и недостаточности движений.

Из всего сказанного становится совершенно ясным, какое огромное значение для слепого ребенка имеет игра как одно из самых ценных средств физического воспитания и какое место должна занять она в жизни слепого ребенка. Дошкольники с нарушением зрения отличаются от зрячих сверстников своим отношением к игре, особенностями усвоения условий, участием. Маленькие слепые дети, если их не обучать, долго не умеют играть. Они обладают малым двигательным опытом, не умеют пользоваться предметами, не умеют действовать в коллективе [19].

А.В. Шапкова (2001) отмечает, что многие работники убеждены, что слепой ребенок не любит играть, что подвижные игры со слепыми детьми невозможны, что они недоступны для них. Жизнь и практика категорически опровергают эти в корне неправильные и вредные суждения. Слепой ребенок любит играть и совершенно так же, как зрячий может играть почти в любую игру, только слепого ребенка необходимо научить играть, помочь ему овладеть подвижной игрой.

Поэтому, считает автор, подходить к использованию подвижных игр нужно постепенно и осторожно. На первых годах обучения необходимо широко использовать игровые упражнения, вырабатывая таким образом относительно свободное введение движениями, а когда они будут сформированы - включать их в подвижные игры, где они будут совершенствоваться и давать эмоциональную зарядку [8].

Подвижная игра незаметно для слепого заставляет его поднять голову, выпрямить спину, расправить плечи, заставить бегать, прыгать, лазать, увертываться, бросать и ловить мяч, прислушиваться, ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке. Игра вырабатывает и прививает ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни. Игра развивает и укрепляет волю, настойчивость, активность, инициативу, чувство коллективизма, товарищества, ответственности за каждый свой поступок. В процессе игры слепой ребенок овладевает пространством, развивает ловкость, быстроту, силу, смелость, слух, осязание, приобретает свободу в движениях и легкость их [13].

По мнению Д.М. Маллаева (2002), подвижная игра должна быть адаптирована к индивидуальным особенностям слепого ребенка.

Игры для этих детей следует подбирать по степени их педагогического воздействия и с учетом интересов играющих. Чем раньше они найдут в практике работы специальных детских учреждений свое широкое использование, начиная с раннего возраста, тем успешнее будет протекать воспитание и развитие слепых детей.

Из этого следует, что подвижная игра должна занять центральное место во всех возрастных периодах и должна пронизывать весь учебно-воспитательный процесс в специальных учреждениях для слепых и слабовидящих ( Д .М.Маллаев , 2002).

Н.Д. Шматко (1997) указывает, что при выборе подвижных игр следует учитывать и специфические отклонения в физическом развитии слепого ребенка.

Д.М. Маллаев (2002) считает, для организации игровой деятельности необходимо учитывать состояние остроты зрения ребенка, его предыдущий опыт, особенности осязательно-слухового восприятия, наличие остаточного зрения, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, место и время проведения игры, интересы всех играющих детей, а иногда и их настроение. Если есть необходимость увлечь детей, заинтересовать их игрой, выбирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут принять активное участие, независимо от остроты зрения.

Исследователи обращают внимание на то, что при выборе подвижной игры педагог прежде всего должен четко уяснить себе цель проведения намеченной игры, определить, какие задачи решаются в игре, почувствовать все игровые ситуации, овладеть самому активной игровой позицией на уровне интереса детей. Педагоги, по мнению Л.В. Шапковой, должны творчески подходить к организации игровой деятельности в целом, но при этом определять выбор игр согласно классификации и по степени педагогического воздействия на физическое и нравственное развитие слепых и слабо видящих [14].

Л.В. Шапкова (2001) рекомендует воспитателю подбирать подвижные игры, руководствуясь принципами подбора физических упражнений (подвижные игры, связанные с ходьбой, бегом, прыжками). Большинство подвижных игр направлено на совершенствование основных движений, воспитание физических и нравственных качеств, умение согласовать свои действия с действиями партнеров.

Автор предлагает также обращать внимание, соответствует ли предлагаемое задание базовым умениям играющих, их возрасту, условиям проведения подвижных игр, доступности, отсутствуют ли противопоказания, интересна ли детям игра или нет. Следует соблюдать преемственность между возрастными группами и сложностью этих подвижных игр.

Игра должна соответствовать физическому развитию детей и тем навыкам, которыми они владеют.

При подборе инвентаря, пособий и атрибутов для организации подвижной игры, а так же при подготовке места для проведения подвижной игры со слепыми и слабо видящими детьми необходимо учитывать специфику дефекта по зрению [20].

Выбирая инвентарь для подвижной игры, Д.М.Маллаев (2002) утверждает, что педагог должен использовать для слепых детей озвученную атрибутику: озвученный мяч, свисток, бубен, метроном, погремушки и др. Для слепых детей с остаточным зрением и слабовидящих - подбирать яркие, красивые, цветные пособия и инвентарь, учитывая контрастность предметов (как правило, используются красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета).

При использовании мяча в игре со слепыми детьми Л.В. Шапкова (2001) рекомендует:

1) мяч подбирать очень ровный (круглый), чтобы при правильном броске его он отскакивал точно в руки играющему, т.е. чтобы угол падения его был равен углу отражения.

2) Мяч должен быть несколько тяжелее волейбольного, так как легкий мяч, особенно при катании, резко отклоняется от первоначального направления, что очень мешает, а иногда и совершенно не дает возможности провести игру. Кроме того, тяжелый мяч лучше ощущается слепыми, и они значительно скорее овладевают игрой с ним, чем с легким. Всем этим требованиям отвечает волейбольный мяч. Можно пользоваться и волейбольным мячом, предварительно положив между камерой и покрышкой плотный утяжеляющий материал.

3) Важное значение имеет выбор цвета. Цвет должен быть контрастен общему освещению. Если во дворе или в помещении темновато, необходимо употреблять светлый мяч (белый или светло-желтый). Если же освящение сильное, рекомендуется выбирать более темный мяч (черный или темно-коричневый).

4) Одним из основных моментов, пожалуй, является озвучение мяча, который дает возможность слепому ребенку не только свободно играть с мячом, точно бросать, легко ловить, но и самостоятельно находить его. Весь использованный инвентарь должен быть безопасным для жизни слепого ребенка [15].

Прекрасной принадлежностью игр с бегом, ловлей и увертыванием служит браслет. Это обыкновенная плоская резинка сшитая колечком с прикрепленными к нему бубенчиками или колокольчиками. Такой браслет моментально фиксирует легким звоном малейшее движение игрока. Это значительно облегчает водящему ориентировку во время игры, исключает в большинстве случаев возможность столкновения одного игрока с другим, что особенно важно при проведении подвижной игры со слепыми детьми.

Одними из важных атрибутов являются - флажки, городки, булавы, палки и другие, необходимые предметы. Только руководитель, подбирая их, должен каждый раз проверить, чтобы палки, доски, городки, шесты и другие принадлежности не имели острых концов и углов, чтобы поверхность принадлежностей была гладкая, приятная для осязания [15].

Исследователи (Е.М. Мастюкова,1997; Н.Д.Шматко,1997; Л.В. Шапкова,2001) уделяют большое внимание выбору и подготовке места, где будет проводиться подвижная игра. Выбирая и организуя игровую площадку, руководитель должен предусмотреть все до мелочей. Первое, что необходимо предоставить слепым детям при проведении с ними подвижной игры,- это большое, совершенно освобожденное от каких-либо предметов пространство.

При организации подвижных игр на местности руководитель обязан особенно серьезно и внимательно отнестись к выбору места, где он намеревается провести ту или иную игру. Необходимо убедиться в безопасности игровой площадки (очистить ее от камней, различных мелких предметов, стекол), определить ее размеры, установить ограничительные ориентиры (канавки, засыпанные песком чуть выше уровня всей площадки, линия из гравия или травяного покрова, асфальтированная дорожка, резиновые коврики, шнур, натянутый по периметру площадки, и другие рельефные осязательные обозначения). Такое оборудование игрового пространства, по мнению исследователей, дает возможность играющим определять границы площадки, легко ориентироваться на ней, что помогает им избавиться от страха перед препятствиями [16].

Д.М.Маллаев (2002) указывает, что на площадке, выбранной для игры, не должно быть пней, ям, крутых спусков и обрывов, кустарников, деревьев с низкими острыми сучками, озер, прудов и рек. Поверхность площадки должна быть однородной, так как даже незначительные неровности почвы являются ощутимой помехой для слепого ребенка. На игровой площадке, по возможности, должно отсутствовать все то, что может ударить, уколоть, помешать и явиться неожиданностью для играющего (кочки, пни, ямы). Лучшим местом для подвижной игры с бегом, прыжками является лесная поляна, луг, поле с ровной поверхностью и без всяких препятствий. Чтобы дети лучше чувствовали размеры площадки и хорошо ориентировались на ней, границы площадки отмечаются канавкой, ясно ощутимой ногами (15-20 см. ширины, 3-5 см. глубины). Канавку желательно засыпать песком [20].

Д.М. Маллаев (2002) считает, что еще лучше площадку и окружающее ее место выделить разнохарактерностью поверхностей, т.е. если площадка покрыта травой, то кругом снимается дерн полосой в 1-1,5м, и наоборот, если площадка утрамбована и посыпана песком, около нее полосой укладывается дерн.

Поверхность площадки должна быть обязательно на одном уровне, без ступенек, как вверх, так и вниз, чтобы дети не падали и не спотыкались.

Такая разнохарактерность поверхностей, по мнению Л.В. Шапковой (2001), дает возможность играющим прекрасно определить границы площадки, великолепно помогает им ориентироваться на ней и ликвидирует у них боязнь препятствий. С размерами игровой площадки и со всеми возможными ориентирами (осязательными, слуховыми) играющих необходимо ознакомить заранее, следует дать им самостоятельно походить, побегать, ощупать руками все предметы и инвентарь для безбоязненного передвижения по площадке.

Все перечисленные выше условия, которые необходимо соблюдать и учитывать, выбирая и организуя место для игр на воздухе, также относятся к выбору и организации места, если подвижные игры проводятся в помещении. Только границами игровой площадки в помещении в большинстве игр являются стены и лишь в некоторых - меловая черта, проведенная по полу, канат или сетка [20].

Л.И. Плаксина (1985) считает, прежде чем проводить подвижную игру, руководитель должен сам хорошо подготовиться к ней. Он должен тщательно изучить содержание игры, правила, мысленно совершенно ясно представить себе, как она может пройти на занятиях с детьми.

Затем, выбрав место, где будет проводиться игра, руководитель продумывает, как наиболее целесообразно по характеру ходу расставить ее участников на игровой площадке.

Следующим существенным обстоятельством в подготовке к игре, по мнению Е.М. Мастюковой (1997), является выбор водящего из играющих. Этот выбор оказывает огромное влияние на весь ход игры, ее развитие, результат, эффективность.

Д.М. Маллаев (2002) считает необходимым использование в подвижной игре звуковых сигналов. Они направлены на развитие слуха и ориентировки, и имеют важное компенсаторное значение для слепого ребенка. Вначале их необходимо проводить при полной тишине. В дальнейшем, как отмечает исследователь, по мере развития компенсации, следует учить детей дифференцировать среди множества звуков только необходимые, что будет способствовать развитию ориентировки. Ведущий тем или иным сигналом должен ориентировать играющих, задавать нужное направление и предупреждать об опасности. Звук используется как условный сигнал, заменяющий зрительное восприятие. Он лучше всего улавливается ребенком, если его источник установлен на уровне лица.

Н.Д. Шматко (1997) отмечает, в связи с тем, что слепой ребенок воспринимает всю игру на слух, у него может возникнуть перенапряжение органов слуха и нервной системы, что вызывает общее переутомление. Поэтому большое внимание уделяется дозировке физической нагрузки при подвижных играх. Эти меры безопасности дают возможность легко вводить ребенка в игру, обеспечивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала ребенка, создают положительный эмоциональный фон.

Особое внимание в литературе отводится вариантам проведения совместных подвижных игр слепых и слабовидящих, детей с другой нозологией и детей без патологии. Они нестандартны, поэтому в каждом отдельном случае необходимо искать новые приемы, вносить в правила игры небольшие изменения, адаптируя игру для существующей группы [18].

Л.В Шапкова (2001) предлагает следующие объединения детей (если игра ведется парами): зрячий - незрячий; не зрячий - слабовидящий. Вместо обычного мяча можно использовать озвученный мяч, научить незрячих пользоваться осязательными и звуковыми ориентирами. В ряде игр нужно ограничивать поле деятельности зрячих игроков и игроков с остатками зрения, предварительно объявив об этом всем играющим. Если незрячих игроков равномерно распределить по командам, то команды уравновешиваются по общему состоянию зрения. Такая расстановка позволит играющим проявить свои возможности на равных.

В играх-догонялках, как отмечает исследователь, слабовидящие ловят только слабовидящих, слепые же ловят всех. В таких играх как «Жмурки», «Ночной часовой» следует завязывать глаза только зрячим детям [15].

Д.М. Маллаев (2002) считает, что нельзя допустить, чтобы дети с остатком зрения или зрячие применяли в игре обманные действия, это обижает незрячих детей, и у них может появиться чувство недоверия к окружающим. Так как во время подвижных игр незрячие ориентируются на звук, на площадке необходимо соблюдать полную тишину. Перед игрой с бегом желательно, чтобы дети сначала показывали рукой направление, куда они собираются бежать. Необходимо научить незрячих детей бегу за лидером, ориентируясь при этом на звук шагов бегущего впереди. Ведущий всегда должен находиться там, куда бегут играющие, являясь для них ориентиром. Некоторые дети страдают светобоязнью, таких детей следует поставить так, чтобы солнце не светило им в глаза. Не следует забывать и о том, что поднятие тяжести способствует увеличению внутриглазного давления, а при кратковременном беге максимальной интенсивности максимальной интенсивности продолжительности пяти секунд, наблюдается снижение внутриглазного давления. Эти данные следует учитывать при определении физической нагрузки для детей, страдающий глаукомой (Е.М. Мастюкова, 1997).

Игры с метанием и бросками требуют соблюдения осторожности. Необходимо напомнить играющим и следить за тем, чтобы они бросали мяч в товарища не выше пояса, чтобы исключить попадание мяча в голову, лицо, глаза.

Игры с бегом являются самыми сложными для проведения, так как они связаны с коллективными передвижениями, ускорениями, поэтому по мнению Д.М. Маллаева (2002), педагог обязан при организации таких игр предусмотреть эти перемещения с определенным интервалом два - три метра, что позволит предотвратить столкновения и травмы. Бег как вид движения сложен для слепых, но важен для усвоения пространства. При эффективной организации и систематическом использовании таких подвижных игр дети успешно осваивают это упражнение [20].

Соблюдение выше приведенных требований в большинстве игр позволяют детям с остатками зрения и слепым играть без всяких ограничений, только, как считает Д.М. Маллаев (2002), необходимо следить за тем, чтобы слабовидящие игроки не брали на себя полностью игровую инициативу, оттесняя слепых.

Из выше сказанного следует, что педагог играет большую роль при организации и проведении игры со слепыми и слабовидящими. Организуя игру, ему необходимо постоянно стимулировать детей, проявляющих дисциплинированность. Педагог может наметить примерный план проведения игр с целью учета предыдущей и последующей деятельности.

В процессе игры взрослый ведет постоянное наблюдение за самочувствием детей. Чтобы избежать переутомления, ведущему необходимо знать основные данные о физическом и психическом развитии каждого ребенка, а именно: рекомендации врачей: офтальмолога, ортопеда, педиатра, психолога; общее состояние здоровья ребенка (заболевания); состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения; наличие сопутствующих заболеваний; состояние зрительного дефекта; способность ребенка ориентироваться в пространстве; наличие предыдущего сенсорного опыта; состояния и возможности сохранных анализаторов; состояние нервной системы [№].

Д.М. Маллаев (2002) отмечает, что при организации и проведении подвижных игр со слепыми детьми противопоказаны все виды игр, сопряженные с опасностью глазного травматизма, а также резкие наклоны, прыжки, упражнения с отягощением, упражнения, связанные с сотрясением тела и наклонным положением головы.

Систематическое использование подвижных игр в воспитании детей с нарушением зрения повышает их выносливость, закаляет, формирует двигательную сферу ребенка, а также положительно сказывается на развитии и восстановлении нарушенных зрительных функций. Вместе с тем подвижные игры учат детей точнее воспринимать окружающие явления, быстро оценивать обстановку, лучше определять расстояние и принимать практические решения заданий.

Для решения проблемы компенсации нарушенных функций следует в подвижных играх развивать полисенсорные взаимосвязи, для чего надо активно включать в процесс действий слухо-двигательные, зрительно-звуковые, тактильно-двигательные и др. сенсорные функции. Для этого можно использовать различные сочетания звуковых и цветовых сигналов и других различных ориентиров для информации о начале, окончании направлений и характере движений.

Следует привить детям самостоятельность в организации и проведении игр с тем, чтобы в своей свободной деятельности они постоянно играли в них. Задача же педагога в этом отношении сводится к поддержанию любой инициативы детей в развитии игр.

Подвижные игры и спортивные упражнения только тогда станут эффективным средством воспитания и развития детей, когда они повседневно будут сопровождать жизнь детей, и когда педагоги с полным знанием дела будут использовать их в коррекционно-восптательной работе с детьми, страдающими амблиопией и косоглазием.

В заключении необходимо отметить,что подвижные игры, как одно из действенных средств физического и нравственного воспитания, помогут слепым и слабовидящим добиться жизненно важных и необходимых результатов в овладении двигательной сферой, будут служить средством коррекции и компенсации первичных и вторичных дефектов и создадут благоприятные условия для социальной реабилитации. Подвижная игра должна быть широко использована в воспитательно-образовательном процессе и должна пронизывать все формы занятий по физическому воспитанию.



Заключение

В данной работе основной задачей был анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Проведенный нами анализ показал, что:

· у детей с нарушением зрения присутствуют психические и физические нарушения в развитии, требующие систематизированной целенаправленной работы по исправлению;

· подвижная игра для детей с нарушением зрения является сильнейшим средством всестороннего развития. Она не только укрепляет здоровье, но и преодолевает недостатки физического развития детей с нарушением зрения. В ходе подвижных игр решается весь комплекс специальных задач: развитие компенсаторных задач, коррекционные задачи по развитию глубинного зрения, прослеживающих функций, глазомерной оценки, зрительно-двигательной ориентировки;

· при организации подвижных игр необходимо учитывать состояние остроты зрения ребенка, его предыдущий опыт, особенности осязательно- слухового восприятия, наличие остаточного зрения, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, место и время проведения подвижной игры, интересы всех играющих детей и иногда их настроение; При организации подвижных игр на физкультурных занятиях, необходимо использовать озвученную атрибутику и дополнительный инвентарь (зрительный);

В своей последующей работе на основе проведенного анализа мы попытаемся на практике выявить особенности физического развития детей с нарушениями зрения и разработать модель применения подвижных игр в работе с детьми.

Размещено на Allbest.ru

...