Понятие и сущность диагностической деятельности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Понятие и сущность диагностической деятельности педагога

1.1 Понятие психолого-педагогической диагностики

1.2 Диагностическая деятельность, ее основные аспекты, характеристика

2. Критерии качества измерения, принципы и система диагностирования в педагогике

2.1 Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования

2.2 Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

3. Виды и правила тестирования

3.1 Виды тестирования, классификация тестов

3.2 Требования к правильному составлению тестов. Основные правила подготовки материала для тестового контроля

3.3 Централизованное тестирование в России

Заключение

Список использованной литературы

педагогика тестирование диагностирование

Введение

Актуальность данной работы определена нарастающим многообразием системы современного образования его постоянным обновлением. Отсюда и диагностическая деятельность в педагогике. В современной общеобразовательной школе весьма актуальными являются вопросы, связанные с организацией системы мониторинга образовательного процесса, диагностики учебных достижений школьников и диагностики успешности и эффективности педагогической деятельности. Продуманная и отлаженная система мониторинга и диагностики позволяют не только выявить «точки роста» и «болевые точки» на уровне отдельного школьника, педагога или на уровне класса, школы в целом, но и создать условия, благоприятные для инновационного развития школы, условия успешности каждого члена школьного коллектива. Система мониторинга и диагностики позволяет составлять долговременные и кратковременные прогнозы развития, а значит позволяет совершенствовать процессы целеполагания и планирования деятельности образовательного учреждения.

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста.

Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний - как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления и проведения тестов. В своей собственной предметной области все учителя должны уметь самостоятельно составить и провести предметный тест. Особенно облегчает задачу рутинного контроля над уровнем достижений и динамикой обучения внедрение современных компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет учителю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».

Объект исследования - контроль знаний в системе тестирования учащихся.

Предмет исследования - диагностика учебной деятельности и ее результативность.

Цель работы - диагностическая деятельность педагога как способ определения качества его деятельности.

Задачи работы:

- сформулировать понятие и раскрыть сущность диагностической деятельности педагога;

- выявить критерии качества измерения, принципы и система диагностирования в педагогике;

- определить виды и правила тестирования.

Теоретическая и эмпирическая основа исследования. В данной работе использованы теоретические положения отечественной педагогики и психологии, отраженные в исследованиях Н.М. Борытко, В.А.Сластёнина, И.А.Колесниковой, А.В.Петровского, Л.С. Выготского, О.Ю.Ефремова, С.Д. Забрамной, И.П. Подласого, И.А. Зимней, П.И. Пидкасистого, А.Г. Шмелев, Л.Д. Столяренко и др.

Практические положения проблем диагностики можно проследить а работах И.В.Дубровиной. О.Ю. Ефремова, Т.Д. Марцинковской, Л. Кузьминой, С.Д. Смирнова и др.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Понятие и сущность диагностической деятельности педагога

1.1 Понятие психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая диагностика - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой.

В настоящее время в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам педагогической диагностики, различным аспектам оценки достижений и компетентности обучающихся, выявления и учёта их индивидуальности, личностных и групповых особенностей в целях повышения эффективности образовательного процесса, достижения его целей, реализации его гуманистической и компетентностной направленности. Об этом свидетельствуют научные дискуссии, исследования и публикации, практика учебных заведений. В то же время, динамичные процессы в развитии образования, в частности, связанные с реализацией Федеральных государственных образовательных стандартов, компетентностного подхода, положений Болонского процесса, современных образовательных и информационных технологий обусловливают необходимость определения подходов и осуществления дальнейших исследований сущности, содержания, функций, технологий и особенностей педагогической диагностики, развития её теории и практики в современном образовании.

«Как показывают выполненные исследования, для обеспечения целостности диагностической деятельности педагога, эффективного осуществления педагогической диагностики в учебном заведении, её следует рассматривать и проводить, используя системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов». [5, C. 25]

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

- познавательные способности;

- знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

- систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира. [8, С. 129]

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

- характера, воли и целеустремленности;

- социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

- подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей. [8, С. 145]

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию - социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

Таким образом, под педагогической диагностикой следует понимать познавательно-преобразовательную деятельность педагога по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.

1.2 Диагностическая деятельность: основные аспекты, характеристика

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты:

а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов. [1, С. 29]

Современная психодиагностика в образовании обеспечивает эффективное усвоение учебных знаний и, что самое главное, она помогает полноценному умственному и личностному развитию ребенка. Также психодиагностика на современном этапе обладает всеми необходимыми данными для того, чтобы оценить качество самого образования и, таким образом, оценить в какой мере образовательная система обеспечивает полноценное развитие учащегося.

Итак, задачи, которые решает современная психодиагностика в образовании, условно можно разделить на две большие группы:

1) Диагностика готовности ребенка к школе, выявление одаренности, дифференциация обучения, реализация индивидуального подхода, значительная помощь в профориентации и др.

2) Оценка эффективности программ и методов обучения, а также контроль за умственным и личностным развитием учащегося. [25, C. 83]

В системе психодиагностики стало уделяться значительно больше внимания таким малоформализованным методам, как наблюдение, беседа и некоторые другие, которые ранее использовались только для сбора дополнительных данных об испытуемом.

Кроме того, к новым тенденциям в психодиагностике можно отнести введение компьютерного тестирования, которое открывает новые возможности в психодиагностическом исследовании.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Цели диагностики:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5. улучшение условий учебы. [4, C. 91]

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.



2. Критерии качества измерения, принципы и система диагностирования в педагогике

2.1 Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:

а) объективность;

б) надежность;

в) валидность (действенность). [6, С. 98]

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

«Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения». [7, С. 74]

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Таким образом, в педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются.

2.2 Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе. [14, С. 125]

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.

Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Итак, требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Таким образом, диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.



3. Виды и правила тестирования

3.1 Виды тестирования, классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например, чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств). [16, С. 38]

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

Кроме того тесты делятся на личностные, шкалы установок, проективные методики, объективные тесты и ситуационные тесты.

Личностные вопросники оценивают черты характера, темперамента и другие свойства личности. Шкалы установок и стандартизированные анкеты интересов направлены на описание и оценку интересов, установок. Проективные методики выявляют возможное поведение личности в определенных условиях. Объективные тесты действия создают ситуацию, когда испытуемый должен вести себя тем или иным образом. Ситуационные тесты направлены на пояснение поведения личности.

Тесты могут вербальными, невербальными. Вербальные представлены словами, вопросами, ситуацией. Невербальные тесты - рисунками, линией, графикой.

Пример теста на выявление ценностных ориентаций.

С каким девизом в жизни Вы согласны?

1. Моя хата с краю.

2. Хочешь жить - умей вертеться.

1. Лучше синица в руках, чем журавль в небе.

2. Истина дороже денег.

3. Все люди - братья.

4. После меня - хоть потоп. [17]

С точки зрения технических приемов выделяют объективные, тесты по экспертной оценке. Объективные тесты проводятся с использованием аппаратуры и представляют собой психофизиологические испытания.

Таким образом, в системе тестирования выделяют ряд его видов распределенных на личностные и групповые. Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

3.2 Требования к правильному составлению тестов. Основные правила подготовки материала для тестового контроля

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Повторяющиеся слова и фразы из ответов желательно перенести в задание («лучше длинное задание и короткие ответы, чем наоборот»). При этом ключевое слово, в котором состоит суть задания, рекомендуется помещать в начало формулировки ТЗ. Формулировки заданий в вопросительной или повелительной форме практически всегда оказываются длиннее их повествовательных аналогов.

Сравните количество слов в следующих формулировках одного и того же тестового задания: [19]

НЕВЕРНО	ВЕРНО
Выберите из перечисленного ниже списка факторы, влияющие на … : ….	Факторы, влияющие на … :. …. ….
Что из перечисленного является видом ракообразных? ….	Вид ракообразных: …. ….
НЕВЕРНО	ВЕРНО
Эффект производственного рычага показывает: +на сколько изменится прибыль при изменении выручки от реализации на 1 % на сколько изменится прибыль при изменении прямых затрат на 1 % на сколько изменится прибыль при изменении переменных затрат на 1 %	Эффект производственного рычага показывает, на сколько изменится прибыль при изменении..: +выручки от реализации на 1 % прямых затрат на 1 % переменных затрат на 1 %
Укажите функцию денег из ниже приведенного перечня: +средство накопления средство защиты от инфляции средство обогащения средство распределения	Функция денег - средство…: +накопления защиты от инфляции обогащения распределения
Социальные потребности (чувство духовного родства, любовь) относят: +к третьей ступени иерархии потребностей по А. Маслоу ко второй ступени иерархии потребностей по А. Маслоу к четвертой ступени иерархии потребностей по А. Маслоу к пятой ступени иерархии потребностей по А. Маслоу	Ступень иерархии потребностей по А. Маслоу, к которой относят социальные потребности (чувство духовного родства, любовь): +третья вторая четвертая пятая

Таким образом, тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям к заданиям в тестовой форме и, кроме того, статистическим требованиям (известной трудности, дифференцирующей способности, положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту и др.). Только после статистической проверки задание в тестовой форме может стать тестовым заданием.

3.3 Централизованное тестирование в России

Централизованное тестирование -- форма вступительных испытаний, организованная на основе педагогических тестов, стандартизированных процедур проведения тестового контроля, обработки, анализа и представления результатов, используемая для проведения конкурса при поступлении в учреждения, обеспечивающие получение высшего, среднего профессионального и профессионально-технического образования Беларуси и России.

По результатам тестирования участники получают сертификаты установленного образца с указанием количества набранных баллов. В России баллы затем переводятся приемной комиссией ВУЗа в шкалу оценок. При переводе учитывается средний балл, набранный всеми участниками тестирования, поступающими в данный вуз. В Беларуси общий балл формируется на основе суммирования баллов, полученных в ходе тестирования (максимальная оценка за тест 100 баллов) по всем сданным предметам, и среднего балла аттестата, умноженного на десять (в Беларуси используется десятибалльная система оценки знаний). Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).

Централизованное тестирование в России проводится с 1995 года на коммерческой основе. К участию в централизованном тестировании допускаются лица, имеющие общее среднее образование и учащиеся выпускных классов общеобразовательных школ. Но тем не менее, участвовать потенциально может любой

Тестирование проводится один раз в год по утверждённому расписанию. Обычно тестирование проводится в апреле, поэтому его часто называют апрельским тестированием. Разница в форматах показана в таблице. Кроме этого, ЕГЭ развивался фактически из тестирования.

В 2006 году более 200 тыс. человек подали свои сертификаты в приемные комиссии вузов, а свыше 73 тыс. человек поступили в вузы с помощью централизованного тестирования.[19]

Таблица 1 Сравнение системы ЦТ и ЕГЭ в России [19]

основание	ЦТ	ЕГЭ
формат	автоматизированная проверка бланков или компьютерное тестирование (последнее в таблице не приведено)	автоматизированная проверка бланков A,B; ручная- C.
количество предметов	14	все
Территория	Территория вуза. Абитуриент имеет право выбирать площадку, но сдача платная.	Может быть как территория школы, так и территория вуза или большое помещение. Выбор площадки затруднителен.
вопросов	часть А 40 с одним вариантом из 5[1], часть B -- 6 вопросов	часть А 40 с одним вариантом из 4, Б , также C
Исправления	часть А до 6, часть B -- до 2 вопросов (указывается в поле ниже номер вопроса и исправленный вариант)	часть А до 10, Б -- до 2 вопросов, C- не допускается
Попытки сдачи	Существует возможность сдать обычный и тест повышенной сложности (по некоторым предметам), то есть дважды. Как абитуриент имеет право показывать или нет, так и вуз принимать или нет.	Одна попытка, результат обязателен как для абитуриента, так и для вуза. Возможна (и обязательна) пересдача только одной оценки, неудовлетворительной для школы.
Школьный экзамен	Не является школьным выпускным экзаменом. По решению участника и желания школы может быть засчитано как экзамен по выбору, но не сочинение и математику.	Является выпускным экзаменом

Центр тестирования осуществляет:

организацию и финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, их апробации и экспертизы;

2. ведение банка тестовых заданий

3. методическое и организационное руководство проведением тестирования регионах России;

4. автоматизированную обработку результатов тестирования;

5. ведение банка статистического анализа результатов тестирования. [19]

Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

1. доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;

2. разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;

3. разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тестирования;

4. сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчивый мотивационный комплекс для использования объективной информации об уровне знаний учащихся для всех категорий пользователей: от самих учащихся и их родителей до руководителей образовательных учреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;

5. ввести результаты централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образования;

6. выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов управления образования для частичной компенсации затрат Центра тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.

Таким образом, централизованное тестирование в России -- форма вступительных испытаний, организованная на основе педагогических тестов, стандартизированных процедур проведения тестового контроля, обработки, анализа и представления результатов, используемая для проведения конкурса при поступлении в учреждения, обеспечивающие получение высшего, среднего профессионального и профессионально-технического образования.

Заключение

Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

Не все необходимые характеристики усвоения можно получить с помощью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.

Итак, на основании проведенного в работе исследования можно сделать выводы:

- под педагогической диагностикой следует понимать познавательно-преобразовательную деятельность педагога по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей;

- следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению;

- в педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются;

- диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение;

- в системе тестирования выделяют ряд его видов распределенных на личностные и групповые. Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер;

- тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям к заданиям в тестовой форме и, кроме того, статистическим требованиям (известной трудности, дифференцирующей способности, положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту и др.). Только после статистической проверки задание в тестовой форме может стать тестовым заданием;

- централизованное тестирование в России -- форма вступительных испытаний, организованная на основе педагогических тестов, стандартизированных процедур проведения тестового контроля, обработки, анализа и представления результатов, используемая для проведения конкурса при поступлении в учреждения, обеспечивающие получение высшего, среднего профессионального и профессионально-технического образования.

Список использованной литературы

1. Борытко Н.М. Педагогическая деятельность педагога / Под редакцией В.А.Сластёнина, И.А.Колесниковой. - М.: «Академия» 2006.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 2012.

3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т.5.

4. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Наука, 2013.

5. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в современном образовании: системный подход к познавательно-преобразовательной деятельности педагога. - М: Просвещение, 2014.

6. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Автореферат диссертации докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2011.

7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М: Просвещение, 2012.

8. Зимняя И.А.. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2012.

9. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-Пресс, 2010.

10. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 2009.

11. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 576с.

12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2012. - 640с.

13. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011.

14. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 2014. - 271с.

15. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2009.

16. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012.

17. www.motivtruda.ru

18. www.mma.ru

19. www.wikipedia.org.ru.

Размещено на Allbest.ru

...