Дошкольная педагогика как наука

В процессе конструирования к умственной деятельности ребенка предъявляются специфические требования: целенаправленно воспринимать предмет, видеть его частя, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать деятельность и т.д. Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное в целой группе предметов.

В процессе изобразительной деятельности происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий (деление целого на части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т.д.).

Наиболее значительным средством умственного воспитания является обучение. В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью.

24. Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей дошк-го возраста

Ранний и дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные педагоги в области дошкольной педагогике (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а так же известные представители отечественной дошкольной педагогике и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребёнка в детском саду.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, является результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Готовность ребёнка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития.

Значение сенсорного развития ребёнка для его будущей жизни выдвигается перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребёнка сенсорной культурой.

Сенсорная культура ребёнка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей). Сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств - предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. Ознакомление с этими свойствами составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду.

25. Зарубежные и отечественные системы сенсорного воспитания детей

Сенсорное воспитание является центральной проблемой на протяжения целых эпох развития дошкольной педагогики. Внимание на эту проблему впервые направил Я.А.Коменский в I7 веке. Считал необходимым организовать восприятие явлений окружающего мира детьми с помощью всех органов чувств. Свои взгляды на эту проблему он отразил в своем труде "Мир чувственных вещей в картинках".

И.Г.Песталоцци в своей книге "Азбука зрительного восприятия" пробует опираться на чувственный опыт ребенка, учитывает роль этого опыта я овладении счетом.

Первую резвернутую систему сенсорного воспитания дошкольников предложил Ф. Фребель (1-ая половина 19 в.). Он создал пособие "Дары Фребеля", которое имело 6 даров (шары, кубы, цилиндры, плитки и др.) Использование этого пособия способствовало развитию у детей строительных навыков, формировало представления о форме, величине, пространственных отношениях, количестве.

По системе М. Монтессори ощущения и восприятия развивали у детей с помощью специального материала на занятиях-уроках. Для развития чувства осязания, веса, размера, зрения, слуха, ритма и т.д. по ее методике были изготовлены предметы из различного материала. Ребенок должен был определить свойство материала и его конфигурацию, назвать, из какого материала сделан предмет и что это за предмет.

Овид Декроли он создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей. Он использовал в играх детей предметы окружающего мира. Разработал обстоятельную методику проведения сенсорных игр. Им написано сочинение "Возбуждение умственной и двигательной анергии посредством воспитательных игр".

Е.И.Тихеева считала возможным лишь в отдельных случаях применять специальные упражнения по так называемой "умственной ортопедии", которые при умелом руководстве могут содействовать развитию у детей утонченности восприятия, воспитывать выдержку, волю, наблюдательность и др. Эти упражнения должны связываться с практическими занятиями и играми, проводимыми в детском саду; их следует постоянно разнообразить. Она создала свою оригинальную систему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов, игрушек и природного материала. Игры и занятия детей сопровождались беседами. Руководящая роль в таких играх принадлежала воспитателю.

26. Задачи и содержание сенсорного воспитания современной дошкольной педагогике

Задачи сенсорного воспитания:

1.Формировать общую сенсорную способность, т.е. способность к использованию сенсорных эталонов.

2.Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия к сенсорному анализу.

3.Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах и их основных качествах.

4.Формировать представления о простейших перцептивных действиях, учить правильно применять данные действия.

5.Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия, качества и свойства.

6.Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами.

Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве.

При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов.

27. Этапы сенсорного воспитания, сенсорное воспитание в продуктивной детской деятельности

В методике сенсорного воспитания дошкольников можно выделить несколько этапов.

Целью I этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен.

Цель 2 этапа - обучение детей перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках.

Цель 3-го этапа - формирование представлений об эталонах. Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Цель 4-го этапа -создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организация собственной деятельности.

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности - своя сенсорная основа. В изобразительной деятельности - это восприятие и различение цвета, оттенков, формы, величины, пространственного расположения, пропорций, в трудовой деятельности - восприятие и различение особенностей материалов, их пластичности, фактуры, барических свойств и др. Совершенствование любой деятельности зависит от уровня сенсорного развития ребенка. Особенно отчетливо эта зависимость прослеживается в художественных видах деятельности, в которых требуется преимущественное развитие тех или иных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность и тонкость дифференцировок.

28. Современные исследования сенсорного воспитания дошкольников

С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных. А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности -- с другой.

Замысел А.В. Запорожца, который он четко обозначил, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств.

Дальнейшее развитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова и О.А. Дьяченко.

Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Педагогические идеи А.В. Запорожца развивал и Н.Н. Поддьяков. Первые работы Н.Н. Поддьякова посвящены изучению ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников. Развивая это направление, Н.Н. Поддьяков разработал оригинальную теорию познавательного развития ребенка.

Результаты исследования позволили Н.Н. Поддьякову с новых позиций подойти к решению проблемы детского развития и саморазвития. Подводя итоги проведенного в этом направлении исследования, ученый сформулировал новый основополагающий принцип построения дошкольных программ - принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Этот принцип является основополагающим, на нем базируются все остальные принципы.

Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками в 80-е гг. было разработано фундаментальное направление научных исследований формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста.

Существенный вклад в становление идей В.А. Запорожца и его ученика Л.А. Венгера внесла О.А. Дьяченко -- доктор психологических наук, научный руководитель программы «Развитие».

Исследования познавательного развития дошкольников привели О.М. Дьяченко к созданию оригинальной концепции творческого воображения. Ею разработаны многочисленные методы диагностики познавательных и творческих способностей, методы развивающего обучения, новые способы активизации творческой деятельности дошкольников.

29. Характеристика понятий «нравственное воспитание» и «нравственное развитие». Механизм соц.-нравственного воспитания дошкольников

Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Нравственное развитие д - это процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

Механизм нравственного становления личности: Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания и представления) + (мотивы) + + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности. Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

30. Задачи и содержание соц.нравств-го воспитания

Выделяют 2 группы задач

1-я группа задач носит постоянный характер

- формирование нравственного поведения;

- форм-ие нравств-ых чувств;

- форм-ие нравств-ых представлений;

- форм-ие нравств-ых качеств;

- форм-ие привычек поведения и практики поведения.

2-я группа задач временного характера отражает потребность общества в тех или иных людях

- восп-ие гуманности;

- восп-ие коллективизма;

- восп-ие качеств мужественности и женственности;

- восп-ие патриотизма;

- восп-ие интернационализма;

- восп-ие культуры поведения.

Содержание соц-но-нравств-го восп-ия

Рассматривается по смысловым блокам: усвоение нравственных норм поведеничя; восп-ие гуманности; восп-ие коллективизма; восп-ие патриотизма и гражданственности; восп-ие культуры поведения.

Гуманные чувства: отзывчивость, сочувствие, переживание, сорадость, чувство любви к родному краю, чувство собственного достоинства. Воспитание на занятиях, в труде и в повседневной жизни гуманного отношения ко взрослым, сверстникам, к животному и растительному миру. В работе с детьми используются наблюдения, проводятся экскурсии, используются средства народной педагогики, худ. лит-ра, обсуждение поступков героев, этические беседы, пример взрослых.

Воспитание коллективизма решает следующие задачи:

- форм-ие умений согласовывать свои желания с желаниями группы, принимать общую цель деят-ти;

- форм-ие в коллективе таких отношений, при которых каждый реб-к находит удовлетворение своим интересам.

Для этого необходимы следующие условия:

- создание в группе обстановки по интересам детей;

- организация общения воспитателя с детьми;

- воспитание у детей ориентира на эмоциональное состояние сверстников, на возникающие у них трудности в деят-ти и в других ситуациях;

- поддержка доброжелательных отношений между детьми.

Воспитание культуры поведения:

Обучение умениям красиво и правильно есть, пользоваться необходимыми приборами; быть опрятными, следить за своей позой, осанкой, жестами, мимикой, владеть речевым этикетом.

Этапы восп-ия культуры поведения:

1. накопление ребёнком множества единичных фактов в поощряемом воспитателем и родителями поведении;

2. объяснение правил, когда и как нужно себя вести;

3. осознание детьми значимости правил этикета;

4. обучение детей конкретным способам поведения и выражения отношений и чувств.

Воспитание патриотизма и гражданственности.

Используются средства патриотического восп-ия: природное и социальное окружение, худ. лит-ра, музыка, изо искусство, игра, труд, праздники.

31. Средства и методы соц.-нравств-ого воспитания

Группа художественных средств: Худ. литература, изобр. искусство, музыка, кино и др. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Природа: дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Собственная деятельность детей: игра, труд, учение, худ. деятельность. Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений. Атмосфера, в которой живет ребенок. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Б. Т. Лихачев выделяет три группы методов:

методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования);

методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации);

методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

В. Г. Нечаева выделяет две группы методов:

организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности);

формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

В.И.Логинова предлагает объединить все методы в три группы:

методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью);

методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа);

методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

32. Новые исследования в области социально-нравственного воспитания

Современные направления исследований проблемы формирования коллективных взаимоотношений детей дошк-го возраста:

1. изучение особенностей форм-ия отдельных компонентов коллективных взаимоотношений;

2. роль разных видов деят-ти;

3. форм-ие детского общества, личностных качеств, обеспечивающих р-ку комфортное развитие в коллективе;

4. развитие индивидуальности, воспитание черт коллективизма и умение жить в коллективе;

5. роль взрослого в детском коллективе;

6. построение партнёрских взаимоотношений между участниками целостного образовательного процесса в д\с и др.

Направление исследований по проьлеме восп-ия нравственно-волевых качеств: А.В. Суровцева - восп-ие воли у дет дв; Е.Ю. Демурова - восп-ие дисциплин-ти; В.Г. Нечаева - восп-ие организованности; Р.С.Буре - восп-ие нравственно-волевых качеств в труде и на занятиях; Е.А.Ключникова - восп-ие настойчивости; Е.А.Киянченко - восп-ие осознанного отношения к правилам поведения.

34. Условия и средства эстетического воспитания дошкольников

Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимы определенные условия и средства:

1.Эстетика быта - включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Эстетика быта - это и внешний вид человека.

2.Природа. Именно в ней можно увидеть гармонию-основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании.

3.Условием и средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

4.Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из закономерностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

Все названные выше средства эстетического воспитания - быт, природа, искусство, деятельность - эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи. При отборе средств воспитатель опирается на специфику самого средства, на его потенциальные педагогические возможности, учитывает характер задачи, для решения которой избирается средство, и, конечно, принимает во внимание возрастные и индивидуальные особенности развития детей.

Условия: насыщенность жизни детей эстетическими впечатлениями; комплексность средств эстетического воспитания; эстетическая культура взрослых; накопление разнообразного опыта художественной деятельности и переживаний.

35. Методы эстетического воспитания дошкольников

Каждой группе задач эстетического воспитания соответствуют свои методы.

Первая группа задач направлена на приобщение детей к искусству, на развитие у дошкольников эстетического вкуса, понимание прекрасного.

Ведущими методами для решения этих задач являются показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого.

Показ как метод воспитания используется при первичном знакомстве в предметом эстетической действительности. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточено на том, что им показывают, предлагают послушать.

При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств.

Вторая группа задач связана с формированием навыков художественной деятельности. Для решения этих задач в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций.

Существует несколько групп методов эстетич-го восп-ия:

1. методы формирования эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания: слушание муз-х произв-й, рассматривание картин, скульптур и др., чтение худ произв-й, беседы, создание декораций к играм-драматизациям, праздникам;

2. методы приобщения к эстетической деятельности: наглядные, практические, словесные, игровые;

3. методы развития способностей: создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску самостоятельных решений, побуждение к переживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное;

4. практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций, убеждение.

33. Задачи и содержание эстетического воспитания

Под эстетическим воспитанием понимается - организация жизни и деят-ти детей, способствующая развитию эстетич-их чувств р-ка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает.

Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной понимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Результатом эстетич-го восп-ия явл-ся эстетич-ое развитие. Составляющей этого процесса является художественное образование - процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развитие способности к художественному творчеству.

Задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами.

Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.

Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

На практике эстетическое восп-ие осуществляется посредством обуч-ия детей танцевальным движениям, прослушивания муз-ых произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации, изготовлению поделок.

36. Формы организации эстетического восп-ия детей в ДУ

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учреждении осуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства их деятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности.

Воспитатель заботится о накоплении ребенком опыта, впечатлений, которые потом отразятся в самостоятельном рисовании, лепке, рассказах, музыкальной деятельности; обучает изобразительным способам и приемам.

Самостоятельная художественная деятельность возникает по инициативе детей для удовлетворения их индивидуальных потребностей.

Задача педагога - не нарушая замысла ребенка, помочь ему, если возникнет такая необходимость. Но главное - создать условия для самостоятельной деятельности: дети должны знать, где взять необходимые материалы, где именно можно, не мешая другим, рисовать, строить, музицировать и т.п.

Самостоятельная художественная деятельность тесно связана с той работой, которую целенаправленно и в разных формах проводит воспитатель. Это могут быть организованные занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, музыке.

Воспитатель организует экскурсии в природу, к памятникам, в музей и т. д. Задача педагога - продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитательных задач.

Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию, - театрализованные игры и игры-драматизации. Эти игры проходят под руководством воспитателя.

Значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и в жизни детей занимают праздники и развлечения.

При проведении праздников решается комплекс воспитательных задач - нравственных, интеллектуальных, физического развития, эстетического воспитания.

Формы организации детей в таблице:

По принц. Управл. деят-тью детей Под прям рук-вом взр Под косв-м рук-вом взр

По способу объединения детей Совместная деятельность детей и взрослого:

- фронтальная,

- подгруппами,

- с одним ребенком Индивидуальная, подгруппами

По видам деятельности Занят, экск, празд, развл, игры, труд еатр-ые игры, повт занятий, праздников

37. Из истории вопроса трудового воспитания дошкольников

Большое значение трудовому воспитанию дошкольников придавал Ушинский, в своих работах он раскрыл теоретические и методологические аспекты трудового воспитания детей. Также особое значение трудовому воспитанию придавали Макаренко и Сухомлинский.

На I съезде по дошк. воспитанию в 1919 году было определено содержание трудового воспитания дошкольников и требования к нему. Заслугой съезда является то, что были определены требования к труду, учитывающие возрастные особенности детей, т.е. труд должен быть посильным и интересным детям.

В 1919 году состоялась конференция «О трудовом начале в дошкольном учреждении», где разгорелся спор между двумя точками зрения: сторонники 1-й точки зрения считали, что всю работу по поддержанию чистоты и порядка должны выполнять дети. Сторонники 2-й точки зрения отстаивали позицию, что труд должен вводиться как воспитательный элемент, он должен быть интересным и доступным для ребенка. К единому мнению они не пришли.

В 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию особое внимание уделяется коллективизму в игре и труде.

В 1924 году на III съезде по дошк. воспитанию предпочтение дается общественному производственному труду. Особенно подчеркивается роль совместного труда детей и взрослых. Работница НарКамПроса Прушитская предложила оборудовать ДУ станками. Против выступили Суровцева и Крупская, эта идея не получила развития.

В 1929 году на IV съезде по дошк. воспитанию впервые поднимается вопрос о методиках трудового воспитания.

В 30-40 гг обозначается новое направление в исследовании трудового воспитания дошкольников - сочетание собственной трудовой деятельности дошкольников с наблюдением за трудом взрослых.

В 60-е годы Борисовой и Нечаевой были проведены исследования по определению содержания трудового воспитания дошкольников, что нашло отражение в «Программе воспитания в д/с» 1962 года.

Углубленные целенаправленные исследования вопросов трудового воспитания начинаются с 1964 года (Нечаевой, Радиной, Лаунер, Сергеевой, Логиновой и др.) В результате чего, было определено содержание, формы, методы, средства трудового воспитания дошкольников.

В настоящее время данная проблема исследуется в недостаточной степени.

38. Своеобразие элементарной трудовой деятельности дошкольников. Задачи трудового воспитания

Особенности трудового воспитания:

1.Труд дошкольников носит воспитывающий характер;

2.Труд дошк. не отделен от игры, тесно связан с игрой;

3.Труд детей носит ситуативный характер;

4.Осознание цели трудовой деятельности детьми отностительно;

5.Отношение к процессу и результату труда.

Все задачи трудового воспитания условно можно разделить на 2 группы:

1-я группа направлена на формирование элементарных трудовых умений и навыков.

2-я группа - на развитие определенных качеств.

Бабанский выделил след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание отношений к людям труда

3.Формирование потребности трудиться

Логинова предлагает след. задачи:

1.Формирование отношений к труду

2.Воспитание потребности трудиться

3.Усвоение элементарных трудовых умений и навыков в основных видах труда

Нечаева выделяет след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание уважительного отношения к людям труда

3.Формирование элементарных трудовых умений и навыков

4.Воспитание нравственно - волевых качеств.

39. Виды элементарной трудовой деят-ти дошк-ов и её содержание

По своему содержанию труд детей дошк-го возр делится на 4 вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд.

Самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя. Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства. В мл гр восп-ль показывает способы выполнения действий. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. Очень важно хвалить ребенка за каждую даже самую маленькую удачу на таком трудном для него пути освоения трудовых умений. Труд всегда должен быть для малыша радостью достижений, а не обязанностью и выполнением воли взрослого.

При обучении самообсл. труду восп-ль использует рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий. Желательно использовать и специальные пособия, помогающие обучать детей застегиванию пуговиц, зашнуровыванию ботинок (обратитесь к материалам М. Монтессори).

У детей воспитывают привычку бережно относиться к вещам, не пачкать, не рвать одежду, аккуратно складывать ее.

В содержание труда по самообслуживанию у ст. дошк-ов входит и забота о себе.

Научившись самообслуживанию, ребенок приобретает определенную независимость от взрослого, у него формируется чувство уверенности в себе.

Хоз--быт труд. Содержанием этого вида труда являются труд по уборке помещения, стирка и др. Х-б труд имеет общественную направленность. Ребенок учится создавать и содержать в соответствующем виде окружающую его среду.

Х-б труд - это та деят-ть взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка.

Х-Б труд детей мл гр по содержанию представляет собой помощь взрослому. В процессе такого труда восп-ль формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца. Очень важны положительная оценка, похвала.

Дети ср и ст дошк возраста способны к более разнообразному Х-Б труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Восп-ль использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых.

Тр в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования.

В мл. гр. внимание детей привлекают к растениям и животным. Воспитатель организует наблюдения за животными и при этом старается поддерживать интерес малышей. Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами.

Результатом этого труда может быть материальный продукт. Это сближает детский труд с производительным трудом взрослых. Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспитывать выдержку, терпение.

Труд в природе дает возможность одновременно развивать познавательные интересы. Дети наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых растений и животных, экспериментируют, познавая неживую природу.

Труд в природе способствует не только трудовому воспитанию, но и нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию.

Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки. Художественный труд в дошкольном учреждении представлен в двух направлениях: дети изготовляют поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки и т. п.

40. Формы организации элементарной трудовой деятельности дошкольников

Выбор формы организации тр-ой деят-ти детей зависит прежде всего от:

1) возрастных и психофизиологических возможностей детей;

2) уровня трудового опыта детей;

3) конкретных восп-ых задач.4) содержания труда.

ТР. ПОРУЧЕНИЕ - возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее простая форма организации тр. деят-ти дошк-ов. Поручения многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения (индивид-ые или совместные), времени исполнения (кратковр-ые, эпизод-ие, длительные).

Содержание: поручения детям мл-их гр. носят преимущественно инд хар-р: по просьбе восп-ля помочь вынести на участок игрушки и т. д.; В ср. гр. детям дают поручения полить комнатные растения, и др.; в ст. гр. восп-ль привлекает детей к выполнению самых разнообразных поручений, не входящих в обязанности дежурных, особое место занимают поручения - задания, рез-тат которых отсрочен во времени (посеять, посадить, постирать кукольное белье, и др.), даются поручения общественного характера (помочь детям мл-их гр)

ДЕЖУРСТВА - такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива.

Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей, требующая большей самостоятельности. В практике работы ДУ используется несколько видов дежурств, которые вводятся постепенно: по столовой (2-ая мл. гр.), подг. к зан. (ср. гр.), по уг. прир. (ст. гр.).

КОЛЛЕКТ-ЫЙ ТР. - общая тр-ая деят-ть, объединяющая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника).

Условия:

I. Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необх-ый опыт работы в небольшом коллективе.

2. целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается какое-либо общее задание.

3 содержание общей работы включаются виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, 4. Трудом должны быть охвачены все дети.

Способы объединения детей в труде:

Тр. рядом - используется, начиная с мл. гр.; в работе каждый независим, это дает возможность ребенку действовать в `инд-ом темпе, а восп-лю - учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком; успешно решаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого внимания к делу, умение доводить его до конца;

Общий тр. - один из видов собственно коллект-ого тр., в котором дети объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участников; Впервые может быть организован в средней группе имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда, Совместный тр., его особенностями являются:

А) наличие ряда послед-ных этапов (каждый ребенок вып-ет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает рез-тат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше; при этом дети оказываются в зависимости друг от друга;

Б) неодновременное включение детей в процесс деятельности;

в) каждая из предложенных операций имеет некоторую законченность; представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками.

41. Условия и средства трудового воспитания дошкольников

Условия тр. восп-я:

- создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе труда;

- организация материальной среды и трудового оборудования;

- учёт объёма нагрузки при выполнении трудового задания, работы;

- учёт инд-ых интересов, склонностей р-ка к определённому виду труда; состояния здоровья;

- включение восп-ля в труд детей на правах партнёра;

- обеспечение нравственно-ценной мотивации;

- формирование экономического образа мышления ч/з ознакомление с экономическими категориями: деньги, вещи, труд, стоимость;

- создание предпосылок экономического восп-ия дошкольников в труде;

- разнообразие тр-ой деят-ти детей, гигиенич-ие требов-ия к организации тр. д-ти детей и тр. оборудованию;

- методически правильное руководство. Направленное на одновременное решение задач обуч и восп-я.

Средства тр. восп-ия:

Собственная тр-я д-ть детей; обуч-ие тр-м навыкам и организации труда; озн-ие с тр. взрослых; организация тр-й д-ти; художественные ср-ва: худ. лит-ра, муз, изо искусство, диафильмы, видеофильмы, слайды.

42. Происхождение игры и ее социальный характер

Еще в начале 20-го века среди ученых не было единого мнения в том, что первично в чел. обществе труд или игра. Многие высказывались что игра возникла раньше труда.

Впервые с противоположной точкой зрения выступил немецкий философ и психолог Вунд, который считал, что игра это дитя труда. Данная точка зрения получила развитие в деятельности Плеханова, что нашло отражение в его работе «Письма без адреса». Изучая историю происхождения искусства, он пришел к выводу, что игра, как и искусство, имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе. Труд предшествовал игре и определял ее содержание.

Плеханов подчеркивал соц. характер игры и отмечал, что в жизни отдельного человека игра предшествует труду, т.к. она служит средством передачи культурных приобретений от одного поколения к другому.

Впервые научное обоснование соц. характера игры было дано Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания».

Эльконин на основе анализа этнографического материала, выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии сюжетно - ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества игры вообще не было. Дети очень рано начинали трудиться, с развитием общества и с усложнением орудий труда дети выполнять трудовые действия не могли, они подражали труду взрослых. Так орудия труда превратились в игрушки. Взрослые способствуют распространению детской игры.

По мнению Эльконина, Леонтьева, Жуковской развитие игры в дошкольном детстве происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

43. Зарубежные теории игры

1.Теория Шиллера - немецкий поэт и философ. Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.

2.Теория Спенсера - английский философ и социолог. Он продолжил теорию Шиллера и она получила название у него «Избыток сил». Он отождествлял игры высших животных с играми детей и считал избыток сил, который не находит в деятельности полезной, находит выражение в игровой.

3.Теории К.Гросса - немецкий психолог. Считал игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются.

4.Теория Штерна - он назвал игру зарей серьезного инстинкта. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения.

5.Теория Стенли Хола - американский психолог. По его мнению, игра по своей форме и содержанию повторяет историю развития человеческого общества.

6.Теория З. Фрейда - по его мнению, в основе поведения человека лежат инстинкты. Это находит отражение и в его деятельности, в т.ч. и игровой. По мнению Фрейда, те тайные желания, которые ребенок не реализовал в реальной жизни, он реализует в игре.

Такой же точки зрения придерживался и Адлер.

44. Отечественные педагоги о роли игры в жизни ребенка

Кроме того, что Ушинский дал научное обоснование соц. характеру игры, он большое значение придавал игровому обучению. Он придавал большое внимание как самостоятельным, так и совместным играм ребенка и их влияние на развитие.

Лесгов рассматривал игру как упражнение для подготовки к жизни. Им разработан система подвижных игр.

Тихеева считала игру как одну из форм организации пед. процесса и как средство воспитания. Ею разработана система дид. игр по развитию речи.

Макаренко в своих лекциях о воспитании в разделе игра, выделил 3 вида руководства игрой:

1.Взрослый не интересуется игрой ребенка и не вникает в ее.

2.Много вмешивается, все показывает и рассказывает.

3.Главное количество игрушек.

Он выделял требования к детской игре:

1.В игре должно развиваться творчество ребенка.

2.Учим детей в игре доводить начатое дело до конца, в соответствии с поставленной целью.

3.Учить ребенка видеть ценность игрушек и бережно относиться к ним.

Усова выделила 2 вида отношений ребенка к игре:

1.Реальные (когда дети договариваются)

2.Ролевые (когда дети играют)

Ею были определены ступени развития детской игры:

1-я ступень. Игры рядом - характерна для детей мл. дошк. возраста.

2-я ступень. Первые игровые объединения - характерна для детей ср. возр.

3-я ступень. Групповые игры - характерна для детей старшего возраста.

45. Основные структурные элементы игры. Своеобразие игры как деятельности

В структурном отношении игра включает:

1.Мотив - то, что побуждает ребенка к игре.

2.Сюжет - это та сторона действительности, те действия, которые ребенок воспроизводит в игре.

Основным средством реализации сюжета являются

3. игровые действия. Игровые действия ребёнок воспроизводит в соответствии с взятой на себя ролью.

4.Роль - игровая позиция ребенка, которую он реализует в соответствии с содержанием, зависит от сюжета.

5.Содержание - это то, что ребенок воспроизводит в качестве центрального, характерного момента деятельности.

6.Игровые правила - дают ответ во что играть и как играть.

Своеобразие игры заключается в:

1.Свободе и самостоятельности ребенка в игре (сами выбирают игру, распределяют роли, определяют правила, содержание, подбирают партнера, свободно включаются и выходят из игры)

2.Творческий характер игры.

3.Эмоциональная насыщенность игры. 46.Классификация игр в истории педагогики.

Существуют различные подходы к классификации детских игр, которые отличаются друг от друга признаками, выступающими за их основу.

Первая классификация была предложена Ф.Фребелем по пед. назначению все игры делятся: сенсорные, моторные, умственные.

Далее свою классификацию предложил Карл Гросс в основу которой положил инстинкты, и разделил игры на экспериментальные, специальные.

Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже в основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр:

Игры - упражнения (до 1-го г.ж.);

Символические игры (с 2-х до 4-х лет);

Игры с правилами (с 4-х до 7-ми лет).

Следующая классификация была предложена Лесгафтом в основу которой он положил идею о единстве физического и психического развития ребенка и выделил:

имитационные (подражательные) и игры с правилами.

Н.К.Крупская предложила:

1 - свободные, самостоятельные, творческие игры детей;

2- организованные игры с правилами.

В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:

1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно-ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.

2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

В настоящее время распространение получила классификация игр предложенная Новоселовой за основу которой она взяла признак - по чьей инициативе возникла игра:

1.Игры, возникшие по инициативе ребёнка включают в себя:

- игра - экспериментирование;

- самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2.Игры, возникшие по инициативе взрослого:

- Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

- Досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, празднично-карновальные, театрально-постановочные.)

3.Игры, возникшие по инициативе детей и взрослых - народные игры.

47. Характеристика творческих игр и игр с правилами. Сходство и различие творческих игр и игр с правилами

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы:

1.Дидактические подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные)

2.Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей. А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. В играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, это и определяет их воспитательное значение.

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих. Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенствованию.

48. Сюжетно-ролевая игра как разновидность творческих игр. Современные подходы к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

1.Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей, общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу).

2.Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

3.Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном игре персонаже.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние годы

...