Современные образовательные технологии в российской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Педагогический факультет

Кафедра организация работы с молодежью

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Современные образовательные технологии в российской школе»

Студент группы 3999: И.С.Кандалов

Руководитель: Самойлова М.Л

2011

Содержание

Введение

1. Технология постановки целей

1.1 Постановка обобщенных образовательных целей

1.2 Основные направления конкретизации целей

1.3 Способы постановки целей

2. Технология достижения целей

2.1 Дидактический процесс

2.2 Методика исследования эффективности педагогического процесса

2.3 Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Заключение

Список использованных источников

Введение

До 1950-х годов доминировало представление о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами школа становится своего рода «машиной для обучения». В такой школе учитель будет потеснен.

Наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в классе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии - процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах:

диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала;

развития личности в целом.

В-четвертых, важный принцип педагогической технологии - принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена - учебного процесса.

Предмет технологии обучения - создание систем обучения и профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений - процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

Однако можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса - последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

1. Технология постановки целей

1.1 Постановка обобщенных образовательных целей

Педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

На первых, т.е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок. К ним относятся:

требования общества;

задачи образовательной системы;

задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична, - обычно цель остается не полностью описанной, для технологической полноты нужно представить ее через поддающийся точной фиксации результат.

Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь конкретизации.

1.2 Основные направления конкретизации целей

Характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечить для учащихся.

Характеристика внутренних, процессуальных параметров - способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать.

Характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются учащимися в образовательном процессе.

1.3 Способы постановки целей

Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить теорему Виетта».

Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно - указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

Определение целей через деятельность преподавателя.

Например: «Ознакомить учащегося с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или «Продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географических картах». Такой способ постановки целей - «от учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3)Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Развить умение выразительного чтения», «Формировать интерес…».

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока.

Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ постановки целей.

4)Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «Цель урока - решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» или «Исследование клеточной структуры растения».

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами:

построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономий;

созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Учебные цели на языке «наблюдаемых действий».

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям - по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.).

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 1950 - 60-е годы, под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в данном случае - внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что если сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Способ описания конкретных целей.

Итак, требование перехода от общего представления о результатах обучения к более конкретному - максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Так, например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов.

Ученик:

1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;

2. опознает символы на карте;

3. читает карту, используя символы;

4. составляет карту, пользуясь символами;

5. по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего анализа сложной цели.

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

2. проводит различия между фактами и суждениями;

3. выделяет причинно-следственные связи;

4. выделяет ошибки в рассуждениях;

5. отличает существенные доводы от неотносящихся к делу;

6. формулирует на основе текста обоснованные заключения;

7. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.

Глаголы для обозначения целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и т.д.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях.

Способ описания эталонного результата.

Случается так, что для достижения намеченного результата одного уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно. Нельзя оставить без внимания тот факт, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е. внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных целей:

характеристика внешних условий;

ожидаемые учебные результаты;

их эталонные признаки (критерии).

Пример из практики профессионального обучения.

Работая с пациентом любой весовой категории (условие) начать внутривенное вливание (ожидаемый результат) после не более, чем двух пробных пункций иглой (критерий).

Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперь четырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующей причине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторые требуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тесты и т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает как эталон достигаемых учеником результатов.

характеристика внешних условий;

ожидаемые учебные результаты;

их эталонные признаки (критерии);

метод оценки (измерения).

образовательный цель конкретизация педагогический

2. Технология достижения целей

2.1 Дидактический процесс

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой - быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Дидактический процесс - основа педагогической технологии.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО). Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У(1)

Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация - это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик - занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

2.2 Методика исследования эффективности педагогического процесса

Как известно, цель дидактического процесса - осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени - основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:

Четкая характеристика существа научного поиска - проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.

Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.

Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).

Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 - 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец - нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего».

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Процесс «а» - наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе - наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ - условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.

2.3 Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, - от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова - в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых - субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - , то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (К_п) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К. Тогда

П=f(К_п); (Х-); К,(3)

где (К_п) - коэффициент полноты учебного предмета К_п=N_пр/ N_н;

К - коэффициент научности обучения К=_ф/_т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а)время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки () урока не должен быть больше 1.5;

б)цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в)методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г)показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1	Таблица 2
ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ	ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Тема:	Время занятия: Т=90 с.	Тема:	Время занятия: Т=90 с.
Дата:	Число учащихся: М=25 чел.	Дата:	Число учащихся: М=25 чел.
Цель: =II	Преподаватель:	Цель: =II	Преподаватель:
№ этапа	Этап занятия	Учебно-познав. деятельность учащихся эт	Время эта-па tмин.	Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока	№ этапа	Этап занятия	Учебно-познав. деятельность учащихся эт	Время эта-па tмин.	Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока
				0	1	2	3	4	5	6	7	8						0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Организация группы	-	3		-	-	-	-	-	-	-	-	0	1	Программированный контроль домашней подготовленности к занятию (с обратной связью)	II	10	-	-	-	-	-	-		-	-	0
2	Программированный контроль домашнего задания на тему предшествующего занятия	-	4		-	-	-	-	-	-	-	-	- 0	2	Обобщающая беседа педагога, анализ ошибок учащихся	II	10	-		-	-	-	-	-	-	-	0
3	Изучение нового материала учащимися по учебнику	I-II	15	-	-	-	-		-	-	-	-	0	3	Работа учащихся с программированным учебным материалом (учебником)	II	65	-	-	-	-	-	-		1	-
4	Закрепление по вопросам педагога и учебника	II	15	-		-	-	3	-	-	-	-	0	4	Обсуждение результатов занятия	-	5	-		-	1	-	-	-	-	-	0
5	Разбор вопросов учащихся	II	10	2		-	-	-	-	-	1	-
6	Самостоятельные упражнения учащихся по задачнику с вызовом одного из них к доске	II	30	-	-	-	-		-	-	1	-
7	Обсуждение результатов упражнения	-	10			-	1	-	-	-	-	-	0
8	Задание на дом типовых задач	II	3		-	-	-	-	-	-	-	-	0
	Всего		90			Всего		90

В этом листе приняты следующие обозначения:

- уровень усвоения - цель урока;

_эт - достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т - продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t - продолжительность этапа занятия;

М - общее число учащихся в классе;

m - число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по _эт соответствует общей цели занятия;

m_j - число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (_эт=), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение , т.е. в целевой моносистеме.

О - нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного - в системе 7, для которого только и выполняется условие (_эт=), моносистема 7 - целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему m_j=1, а 24 учащихся в число m_j не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а)слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б)домашняя работа не обеспечена пособиями;

в)время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия - прямая схема урока, а второй вариант (Таблица 2) - обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом - втором (_I, _II) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый - коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося К:

К=mt/МТ(4)

где m - число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность;

mt - сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

mt=23*10+25*30=980 человек/мин;К₁=980/2250=0.34

По таблице 2:

mt=25*65=1625 человек/минК₂=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (_II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ К:

К=m_jt/mt(5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося, m_j=1;

К₁=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении 65 мин. занятия.

К₂=25*65/1625=1;

Сопоставляя К видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения К_эф как произведение К и К:

К_эф= К * К=m_jt/МТ.(6)

По первому варианту К_эф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту К_эф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов».

Список использованных источников

Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.

В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.

Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

М.В. Кларин Технология обучения, Рига - 1999.

А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. - Просвещение, 1991.

Карпенко М. Будущему образованию - технологию будущего // Обозреватель - 1999 № 6.

Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.

Размещено на Allbest.ru

...