Экологическое воспитание дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического метода экологического воспитания дошкольников

1.1 Создание и поддержание экологоразвивающей среды ДОУ - ведущий метод экологического воспитания дошкольников

1.2 Метод наблюдения - важный метод познания природы, его значение для экологического воспитания детей

1.3 Моделирование как метод экологического воспитания дошкольников

1.4 Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников

Глава 2. Изучение практических аспектов экологического образования в ДОУ

2.1 Характеристика парциальных программ экологического содержания

2.2 Планирование совместной деятельности воспитателя и детей по экологическому воспитанию в дошкольном учреждении

Заключение

Список источников и литературы

Приложение

Введение

Экология как наука появилась еще в конце 19 века, однако долгое время она оставалась чисто биологической наукой, которая интересовала лишь ученых. И только в середине 20-го столетия экология приобрела широкую известность среди людей. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать среду их обитания приемлемой для существования.

В переводе с греческого «экология» - наука о доме. Экология - это наука о взаимодействиях живых организмов между собой и с окружающей средой.

Цель экологического образования - формирование человека нового типа с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой. Венгер Л.А. в своих трудах «Проблема формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте» отмечала важность развития экологического воспитания ещё в дошкольном возрасте [4. 108].

В наши дни в дошкольных учреждениях детей интенсивно обучают математике, русскому и иностранному языкам. В то же время бытует мнение, что в экологическом образовании знания такого большого значения не имеют, а основной акцент необходимо делать на воспитании бережного отношения к природе, выработке трудовых навыков в природных условиях. Конечно, эмоциональное отношение детей к объектам природы, знакомство с рядом животных, растений, уход за ними играют большую роль в формировании экологически грамотных представлений об окружающей среде. С.Н. Николаева разработала основную программу экологического воспитания детей дошкольного возраста, формы и методы работы с детьми [15. 5], [16. 100].

Опыт показывает, что уже в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс экологических знаний, если знания преподносятся в доступной, увлекательной форме, с использованием методов экологического воспитания, с учетом интереса ребенка к природным явлениям.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения методов экологического воспитания, использование новых информационных технологий, способных обеспечить переход новых поколений к гармоничному взаимодействию с природой.

Проблема заключается в изучении различных методов экологического воспитания, так как только при правильном использовании в работе методов экологического воспитания детей (создание и поддержка экологоразвиваюшей среды, наблюдение, моделирование, игровая деятельность), будет правильно организована совместная деятельность, которая поможет педагогам решать поставленные задачи по экологическому воспитанию дошкольников.

Объект исследования процесс экологического воспитания дошкольников.

Предмет исследования - методы, использованные в процессе экологического воспитания дошкольников.

Цель: Изучение методов экологического воспитания в системе работы ДОУ по образовательной области «Познание».

Задачи:

1. Провести анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме экологического воспитания дошкольников.

2. Рассмотреть методы экологического воспитания дошкольников.

3. Разработать перспективный план работы по экологическому воспитанию старших дошкольников.

Методы: наглядный, практический, словесный.

Глава 1. Теоретические основы педагогического метода экологического воспитания дошкольников

1.1 Создание и поддержание экологоразвивающей среды ДОУ - ведущий метод экологического воспитания дошкольников

Классическая педагогика выделяет два понятия - «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологическог дошкольного возраста.

Ведущие отечественные педагоги (И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин

Ю.К. Бабанский и др.) [11. 68] рассматривают методы обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.

Несмотря на различие теоретических воззрений, в практике обучения детей все разнообразие используемых методов определяется следующим:

- общей целью обучения и конкретными задачами данного этапа;

- содержанием и методами науки (данного предмета обучения);

- учебными возможностями ребенка (возрастными, степенью подготовки и др.);

- возможностями учителя: педагогическим опытом, индивидуально-личностными особенностями и способностями, уровнем и теоретической и практической подготовки.

Идея совместной деятельности как ведущей основы педагогического метода представлена в подходах к определению понятия «методы воспитания», которые в самом широком смысле рассматриваются как способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Авторы многих работ утверждают, что основным методом воспитания является непосредственное взаимодействие между педагогом и воспитанником. При этом выделяется собственно деятельность учащихся и их общение со взрослым. Наиболее эффективным методом считается преобразование деятельности и общения: введение новых видов деятельности, изменение содержания или смысла деятельности и общения. При этом именно педагог бывает инициатором переориентировки детей на новую деятельность, на новый смысл привычной, но ставшей уже неинтересной деятельности, на новый предмет общения. И хотя активность педагога сводится главным образом к планированию и организации новой деятельности, а основные практические исполнители ее - дети, все равно она является совместной. Положительные результаты такой совместной деятельности проявляются в разных позитивных моментах поведения дошкольника - их активности, интересе к предмету взаимодействия, инициативе и готовности участвовать в мероприятиях, наполняющих деятельность. экологический наблюдение природа дошкольник

Метод - это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельность обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированной деятельностью взрослого».

Тяжелая по форме, но верная по своей сути формулировка метода отражает главное: обучение - это совместная деятельность взрослого и детей.

Методы воспитания как общее понятие дошкольной педагогики еще не обозначены: например, игра - основная деятельность дошкольников - трактуется в этой же книге как средство воспитания и как форма организации детей.

Л.В. Запорожец и Т.А. Маркова продвигаются дальше: они считают, что по форме воздействия методы подразделяются на словесные, наглядные и практические, но их интересует воздействие взрослого на содержание и характер деятельности дошкольников. Исследователи переходят от понятия «метод обучения» к понятию «педагогический метод», вкладывая в него более широкий контекст - не только обучение, но и организацию других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие. «Воспитание и обучение неосуществимы без активности самого воспитанника, которую вызывает, организует и направляет педагог. Только при этом условии возможны эффективное усвоение ребенком новых знаний и умений, развитие его способностей, формирование нравственно-волевых качеств. Иначе говоря, воспитание происходит в процессе совместного общения педагога и ребенка».

При этом авторы, в зависимости от этапа формирования у детей знаний и навыков, выделяют методы прямого воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного педагогического воздействия, когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач.

Таким образом, исследователи, вводя понятие «педагогического метода», концентрируют внимание на новых, специфических и значимых для дошкольного периода педагогических аспектах:

1) продуктивном взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности;

2) сочетании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении.

Иначе говоря, педагогический метод - это метод воздействия взрослого на детей через совместную деятельность. Он предполагает довольно тонкий и творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников; учет их достижений, характера самостоятельных действий, а потому достигает воспитательно-образовательного эффекта.

Трактовка педагогического метода как целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития - периоде в развитии ребенка, когда он под руководством взрослого осваивает новые области действительности, приобретает новые умения и навыки.

Педагогическим примером успешного воплощения данной идеи является «сотрудничество» (Ш.А. Амонашвили).

Все обозначенные позиции по педагогическому методу имеют прямое отношение к определению и обсуждению методов экологического воспитания дошкольников. Основой для их построения являются:

- учет специфики содержания экологического воспитания, исходящей из биоэкологии с ее центральным понятием взаимосвязи организма и среды;

- подход к любой совместной деятельности как педагогическому методу, если эта деятельность: насыщена экологическим содержанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; систематическая, регулярно повторяющаяся; планируется и организуется воспитателем; нацелена на достижение воспитательно-образовательного результата;

- одновременное решение в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимание их соподчиненности в экологическом воспитании: компоненты образования обязательны, так как они формируют экологически правильное отношение к природе, т.е. обеспечивают решение воспитательных задач в этой деятельности.

Последнее, на чем следует остановиться в общих рассуждениях о педагогическом методе, - это соотношение метода и приема

Известно, что метод - это более крупная и более общая единица педагогики, а прием - более мелкая и частная единица.

Метод включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания. Н.А. Сорокин утверждает, что методическими приемами являются отдельные детали метода, его составные части. При этом он считает, что между методом и приемом существует взаимосвязь - метод может переходить в прием, и наоборот.

С такой позицией нельзя согласиться, если под методом понимать совместную деятельность воспитателя и детей с теми характеристиками, которые обозначены выше. В этом случае метод можно рассматривать как устойчивое, протяженное во времени, педагогическое явление. Прием же - это «одноразовое», короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием - его изобретение, индивидуальное исполнение - является выразителем творчества педагога, его педагогического почерка. Разные воспитатели, используя один и тот же метод, но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных воспитательно-образовательных эффектов.

Далее, при рассмотрении конкретных методов экологического воспитания детей (создание и поддержка экологоразвиваюшей среды, наблюдение, моделирование, игровая деятельность), будет показано, как та или другая правильно организованная совместная деятельность становится педагогическим методом и как она насыщается отдельными приемами, которые помогают решать поставленные задачи.

Важнейшим фактором становления человеческой личности является окружающая среда. Все ее аспекты - социальный, предметный компонент природы - оказывают (или могут оказать) развивающее воздействие. Нельзя не согласиться с А.И. Арнольдовым, который утверждает: «Сегодня с особой очевидностью необходима для нормального существования общества полноценная многообразная, самоорганизующаяся культурная среда. Именно она является важнейшим фактором духовного становления и совершенствования личности, ее идеалов, интересов, потребностей [1. 243]. Огромный интерес данная проблема вызывает у педагогов, которые исследуют влияние факторов среды на физическое и психическое развитие ребенка, на становление личности в целом.

В последние десятилетия появилось представление о среде как компоненте воспитательной системы (Л.И. Новикова и др.). Под средой стали понимать все то, что окружает ребенка и влияет на него: материальные и идеальные явления, постоянные и меняющиеся события и пр. При этом разводятся понятия «окружения» и «среды»: не все, что окружает, имеет субъективное значение для индивида, а значит, не все оказывает влияние на его личностное развитие. Нельзя не согласиться с позицией, что «использовать среду в организации воспитательных влияний - значит превращать ее в проводника управленческих команд и регулятора отношений».

С.Л. Новоселова первая среди исследователей обосновала возможность включения в предметно-развивающую среду дошкольного учреждения компьютера и создала на практике компъютерно-игровой комплекс - пространство, где дети осваивают детские программы на компьютере, а затем в зале релаксации отдыхают в свободной игровой деятельности.

Работы Г.Н. Пантелеева - это обстоятельные исследования в области художественно-развивающей среды как пространственно-предметной организации помещения и участка детского сада, которая строится на принципах педагогической содержательности и целесообразности, потребности ребенка в разных видах деятельности, учета законов дизайна и эстетики, экономических и гигиенических требований к учреждению данного вида. Воспитательно-образовательное значение такой среды - приобщение детей к созданию эстетически значимого интерьера, систематическое ознакомление с его художественными достоинствами.

В эти же годы после появления «Концепции воспитания детей дошкольного возраста», провозгласившей новый, личностно-ориентированный, взгляд на ребенка, создаются концепции развивающей среды дошкольного учреждения.

Группа исследователей, возглавляемая В.А. Петровским [17.7], определяет главную цель организации среды как содействие становлению личности ребенка. Предметное окружение дошкольника должно обеспечить ему психологическую защищенность - доверие к миру, ощущение радости существования, оно должно способствовать полноценному общению со взрослыми, которые могут понять его, встать на его точку зрения, не игнорировать его чувств и эмоций.

Принципы создания предметно-развивающей среды для дошкольников, выдвигаемые исследователями, - это принципы, облегчающие личностное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающие активное поведение дошкольников, проявление у них творчества и самостоятельности. Это принципы, создающие, с одной стороны, стабильность предметного окружения, а с другой - его подвижность, динамичность, возможность трансформации, видоизменения. Гибкое зонирование всего пространства основного помещения, где пребывают дети, может обеспечить одновременное осуществление деятельностей по интересам.

Исследователи утверждают, что предметная среда должна вызывать положительные эмоции, желание действовать и взаимодействовать с детьми и взрослыми. Она должна создаваться с учетом возрастных и половых различий детей.

Очень важным является принцип открытости: среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Она должна способствовать единению с природой, приобщать к культурным ценностям - живописи, музыке, литературе. В предметное окружение дошкольника должны попадать лучшие образцы общечеловеческой и национальной культуры.

Авторы рекомендуют внести в предметное окружение ребенка различные по размеру и форме зеркала, альбомы с его фотографиями - это поможет ему осознать себя как индивида, обладающего разнообразными качествами и возможностями.

Таким образом, совершенно очевидно, что данная концепция носит личностный характер - она направлена на создание такой предметной среды, которая обеспечит каждому ребенку развитие его способностей, понимание собственных физических и психических возможностей, их постоянного совершенствования.

Вслед за первой появилась вторая - психолого-педагогическая концепция развивающей среды, разработанная С.Л. Новоселовой.

В основу этой концепции положен деятелъностный подход к педагогическому процессу - современные представления о влиянии предметной деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Автор подчеркивает: деятельность строит психику, а бездеятельность ведет к депривации личности, сужает ее возможности. Именно поэтому необходима амплификация (обогащение) психического развития детей через разные формы и виды деятельностей. Об этом свидетельствуют результаты экспериментальных исследований советской школы психологов

(А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

С.Л. Новоселова утверждает: для творческого развития ребенка необходима развивающая предметная среда и содержательное общение со взрослым. «Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка».

Основные требования к предметной среде - ее развивающий характер, возможность для ребенка реализовать в ней зону своего ближайшего развития. Разнообразная, правильно созданная предметная среда образовательного учреждения является «носителем культуры педагогического процесса, облагораживает труд педагога, предоставляет ему возможности проявления творчества, служит поддержанию его личностного профессионального самоуважения». Полноценная предметная среда для детской деятельности - это по существу старт дальнейшего прогресса общества; отсутствие ее может привести к деградации целей человеческого развития.

Автор концепции подчеркивает еще одно важное положение: деятельность ребенка в обогащенной предметной среде обеспечивает подлинное творчество. В центре деятельности всегда стоит задача, поставленная самим ребенком, ситуацией, обстоятельствами или взрослым. Творческое решение этой задачи выводит ребенка за пределы того, что ему известно, формирует новый опыт деятельности и поднимает его на более высокий уровень знания, т. е. создает новый образ мира, а деятельность переходит в самодеятельность, обеспечивая саморазвитие дошкольника. «Хорошая развивающая предметная среда тем и моделирует функциональное развитие деятельности ребенка, что в ней заложена «информация», которая себя сразу не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску».

Важным аспектом концепции являются конкретные рекомендации по созданию в образовательном учреждении различных «пространств» для разных видов деятельности взрослых и детей: каждый компонент развивающей среды должен отвечать принципу функционального комфорта - обеспечивать основные потребности в деятельности, разнообразие и удобство деятельности, соответствовать положениям эргономики. Детское учреждение должно принадлежать детям и взрослым - воспитателям и родителям: всем должно быть удобно, уютно, интересно. Детям должны быть доступны все функциональные пространства учреждения, даже те, которые изначально предназначены для деятельности взрослых.

Предметная среда становится развивающей благодаря общению детей со взрослыми в этой среде. «От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности. Ребенок и взрослый действуют вместе, и им должно быть удобно в их предметной среде».

1.2 Метод наблюдения - важный метод познания природы, его значение для экологического воспитания детей

Наблюдению как важному методу познания природы придавали очень большое значение все педагоги дошкольного воспитания (Е.И. Тихеева, О. Иогансон, А.А. Быстров, П.М. Басе, Э.И. Залкинд, С.А. Веретенникова,

П.Г. Саморукова и др.). В 1950-1970-е годы в Москве, Ленинграде, Минске проводились исследования, которые позволили вскрыть особенности познания дошкольниками природы через наблюдения (Э.И.Залкинд,

А.И. Васильева, Л.К.Матвеева, П.Г. Саморукова, Г.С. Филиппюк и др.). Авторы показали, что правильная организация чувственного восприятия объектов природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Целенаправленные наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, научить детей ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых объектов и явлений.

Содержание наблюдений за живыми объектами в условиях дошкольного учреждения складывается из следующих моментов:

1) рассматривания внешних особенностей строения растений и животных;

2) наблюдения за способами функционирования отдельных органов или частей тела (для животных - это разные формы поведения);

3) знакомства с компонентами внешней среды;

4) выявления зависимости состояния живого существа от наличия или отсутствия необходимых условий (в том числе и тех, которые создаются трудом людей).

Знакомясь с предметами окружающего мира, дошкольники учатся различать, называть, выделять наиболее яркие характерные особенности небольшого числа растений (деревья, цветы, комнатные растения). В исследованиях В.И. Ветровой [5.89], Е.И. Корзаковой, В.Г. Фокиной показано, как специальная организация познания признаков растений совершенствует наблюдательность детей и расширяет их кругозор, что помогает им различать комнатные растения, огородные культуры и сорняки. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корни растения удерживают его в земле, всасывают воду и питательные вещества, поступающие затем по стеблю (стволу) к листьям, цветам, плодам; листья поглощают свет. На месте цветов появляются плоды, в которых зреют семена - будущие новые растения. Знание функций отдельных органов обеспечивает понимание детьми взаимосвязанной работы живого организма в целом, а также зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды.

Большие возможности для наблюдений предоставляет сезонная жизнь растений. Различное состояние деревьев и кустарников, появление и исчезновение травянистой растительности в теплое и холодное время года позволяют сформировать у детей прочные знания о зависимости жизни растений от комплекса внешних условий. Это убедительно раскрыто в исследовании И.А. Хайдуровой.

Содержанием наблюдений за животными являются внешние их особенности (строение), способы функционирования (поведение), компоненты среды обитания, проявления приспособительной связи со средой, характер взаимоотношений человека и животных. Наши исследования и научно-методическая работа в детских садах по ознакомлению дошкольников (разных возрастных групп) с животными дала возможность разработать циклы наблюдений за обитателями уголков природы.

В качестве значимых моментов необходимо отметить: содержание наблюдений, включенных в цикл, составляют основные жизненные проявления животного; последовательность наблюдений обеспечивает постепенную подачу знаний об объекте; циклы наблюдений за одними и теми же обитателями позволяют формировать у детей понимание сначала общих связей животного со средой обитания, затем - дифференцированных, отражающих специфические формы приспособленности к ней.

Наряду с содержанием имеет также значение организационно-методическая сторона проведения наблюдений с детьми. Цель наблюдений достигается лишь тогда, когда дошкольники видят особенности строения, поведения животных, их связи со средой. С этой точки зрения важно следующее.

- Компактное проведение цикла: одно наблюдение должно
следовать за другим без больших разрывов во времени. Содержание каждого следующего наблюдения, наслаиваясь на предыдущие, укрепляет (уточняет и дополняет) общую систему знаний об объекте.

- Преобладание визуального источника знаний над словесным: дети должны получать информацию, рассматривая объект, а не со слов воспитателя. Вопросы и очень короткие пояснения педагога направляют внимание дошкольников и побуждают их называть увиденное. Отсюда вытекают организационные требования к наблюдению.

- В каждом конкретном случае могут одновременно участвовать столько детей, сколько спокойно расположатся вокруг объекта (аквариум, клетка с птицей и т.д.), чтобы беспрепятственно его рассматривать. В зависимости от размера объекта и его расположения в наблюдении обычно одновременно могут участвовать от 3-5 до 15 человек. Когда наблюдения проводятся на участке, в них может участвовать вся группа.

- В наблюдениях должны принимать участие все дети. Каждое конкретное наблюдение, если оно проводится по подгруппам, повторяется несколько раз. Такая организация позволяет приобщить к наблюдениям всех детей и накопить у них необходимый объем конкретных знаний, которые затем будут использованы в обсуждении на занятии.

- В работе необходима опора на биологические особенности,
видовую специфику животных. Дети смогут увидеть запланированные моменты жизни животных, если специально созданы условия. Голодное животное хорошо ест - можно смотреть, как оно это делает. Черепаха активна, если ее тело разогрето (рефлектором, солнцем). В длинные зимние вечера при погашенном свете дошкольники могут наблюдать спящую птицу. Организация подобных наблюдений предполагает элементарное опытничество, что поможет улучшить и ускорить достижение программной цели.

- Использование двигательной активности дошкольников: включение в наблюдение соответствующих движений, упражнений и действий с предметами. Так, функцию шеи (у птиц) или значение ее отсутствия (у рыб) дети лучше понимают, когда поворачивают собственную голову влево и вправо. Обхватывая палку руками и при этом по-разному располагая пальцы (все в одном направлении; четыре - вперед, большой палец - назад), дошкольники поймут целесообразность строения ноги птицы.

Итак, цикл наблюдений как организационно-методическая форма педагогического процесса имеет ряд достоинств. В цикле осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное и более надежное их усвоение. Каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Достоинством цикла является его протяженность во времени - распределение наблюдений, следующих одно за другим, на достаточно длительный срок. Многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту на протяжении 1-3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у них возникает потребность в новых наблюдениях, которые они производят самостоятельно (что особенно ценно), без побуждения и руководства воспитателя.

1.3 Моделирование как метод экологического воспитания дошкольников

Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей деятельности с предметами.

Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,

А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования - построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» [4. 6].

С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой.

Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Пугливость и скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ - все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков.

Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.

Иной тип моделирования природных объектов применялся в исследованиях В.И. Ветровой [5.180]. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей дошкольного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений.

В.И. Ветровой были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения.

Графическое моделирование неоднократно использовалось в психологических исследованиях, проводимых под руководством

Л.А. Венгера, с целью формирования у дошкольников модельных представлений о пространственном расположении предметов

(Т.В. Лаврентьева), о конструируемых и изображаемых в рисовании объектах (Л.Л. Серхио, В.В. Холмовская, Л.И. Цеханская). Общим в этих исследованиях является моделируемое содержание - отдельные предметы или группы предметов (в одних случаях объединенные на основе существенного сходства в обобщенные категории; в других - взаимосвязанные пространственным расположением). Исследованиями установлено, что графическое моделирование оказывает положительное влияние на развитие продуктивной и интеллектуальной деятельности дошкольников.

Но можно использовать иной, пространственно-временной тип графического моделирования. Универсальным средством в данном случае может стать серия графических изображений объекта на разных этапах его преобразования. Такая серия, составленная с учетом временных изменений объекта, адекватно отражающего скорость изменения объекта, дает наглядное представление о характере и последовательности преобразований предмета или явления. По этому принципу разработаны различные типы графических моделей для фиксации состояний меняющихся природных объектов (в педагогической интерпретации их называют календарями наблюдений за явлениями природы).

Старшие дошкольники, работая с календарем, расширяют свои представления не только о многообразии увиденных птиц, но и об особенностях их поведения (где кормились, чего боялись, проявляли свою агрессию или нет и пр.). Развивается способность детей к наглядно-схематическому мышлению, способность абстрагироваться, поскольку календарь заполняют значками-символами.

Графическая модель роста и развития животного (т. е. отличие от растений, подвижного живого существа) должна отражать изменения не только его внешнего облика (строения), но и двигательной активности (поведения), а также меняющиеся условия внешней среды. Поведение растущего животного показывает постепенное развитие функций организма и расширение его связей с внешней средой. Оно включает способы перемещения в пространстве, добывания и поедания пищи, а также действия, направленные на установление отношений с сородичами, другими живыми существами и т.д. Особенно важен характер отношений с материнской особью, поскольку у высших животных на ранних этапах постнатального: развития он выступает в роли главного средообразующего фактора. Таким образом, содержание такой графической модели является более обширным, чем содержание аналогичной модели развития растения. Фиксация в календаре поведения животных в силу их динамичности представляет некоторые сложности, ибо это связано с поиском адекватных и понятных для дошкольников значков-символов.

Важное значение приобретает работа с описанными моделями для становления логического мышления. На этапе обсуждения результатов наблюдений дети вынуждены сопоставлять зафиксированные на разных страницах календаря состояния меняющегося явления, прослеживать характер изменений, взаимосвязь отдельных компонентов; они учатся обнаруживать временные и причинные связи, устанавливать простейшие закономерности. Развитие логического мышления в процессе работы с календарем неразрывно связано с речью, которая служит и средством его активизации, и содержанием. При этом имеется в виду особая, коллективная форма речи в беседе воспитателя с группой детей, когда взаимодополняющие высказывания создают единое по смыслу и завершенное по форме содержание разговора. Можно сказать, что календарь как предмет логично построенного обсуждения способствует развитию у детей умения рассуждать, анализировать и сопоставлять события, а затем отражать их в речи, делать выводы, обобщения, т.е. календарь (модель) служит наглядным средством обучения дошкольников процедуре логических операций. Суждения детей и воспитателя выступают здесь как содержание логического мышления.

С педагогической точки зрения модель-календарь, отражающий любые из развивающихся событий природы, следует рассматривать как наглядное пособие, созданное при деятельном участии детей на основе их собственных впечатлений, полученных во время наблюдений. В педагогическом процессе дошкольного учреждения подобные пособия используются разнообразно: в повседневной жизни работа с календарем является дополнением наблюдений, проводимых с детьми на участке или в уголке природы, а на занятиях он служит наглядным средством обучения. Календари как наглядные пособия могут быть применимы для сопоставления однотипных явлений, проходивших в разное время (сравнение, например, осенних явлений за два года), и для сопоставления разнотипных явлений (сравнение осенних и зимних явлений, процесса выращивания, например, разных огородных культур и пр.).

Познание дошкольниками ряда явлений или свойств объектов природы может проходить путем практической моделирующей деятельности (экспериментирования). В этом случае, совершая действия с предметами-заместителями, дети знакомятся с какими-либо качествами разной среды обитания животных или с их характерными проявлениями.

1.4 Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнении придерживались ведущие отечественные педагоги А.С. Макаренко, Е.И. Тихеева, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой,

А.К. Бондаренко и др. [3.136] установлено, что дидактическая игра наряду с другими видами деятельности может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П. Усовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению - превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания - нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В. Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А.В. Запорожец утверждает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и - более широко - на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С.Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра - это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.).

Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу непосредственной образовательной деятельности.

Исследование И.А. Комаровой [9.67] показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературные персонажи; различных вариантов сюжета «Путешествие».

Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Следует отметить существование огромного разнообразия игрушек-животных и очень ограниченного количества игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игру как - сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут - живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Создание игровых ситуаций игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по самым различным параметрам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведение), способу взаимодействия с ним.

Следует обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) концентрирует на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.

Материалы показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом непосредственной образовательной деятельности, на которых дети усваивают знания о животных и растениях.

Требования к ней в этом случае следующие. Игрушка должна быть опознаваема - независимо от материала и типа исполнения, в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного, растения, главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идет узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична - отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребенка положительные эмоции. Работая над созданием ИОС, включением их в практику экологического воспитания, педагоги могут использовать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.

Включая данную ИОС, воспитатель достигает следующего педагогического эффекта.

- Полная реализация дидактической задачи: подавляющее большинство детей получают представление о жизни и приспособленности бурого медведя (его строение, поведение, образ жизни, размеры) к различным факторам среды обитания, главными из которых являются лесная экосистема и сезонно меняющиеся погодно-климатические условия.

- Уточнение и углубление представлений об отличии живого животного от игрушки, разведение сказочно-игрушечных и реалистических представлений.

- Легкое и высокоэффективное обучение дошкольников благодаря игровой мотивации и включения механизма косвенного обучения: все сведения о бурых медведях передавались мишутке, воспитатель не учил детей, он вместе с ними учил игрушку.

- Быстрая активизация интеллектуальных возможностей и способностей всех дошкольников.

- Развитие игровой деятельности детей: воспитатель действовал с игрушкой, говорил за нее, сам с ней вел диалог.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А. Комаровой [9.106], показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая,

Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и др.).

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо его сильную (осведомленность Чипполино), либо слабую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный во время непосредственной образовательной деятельности, - это и просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляет свои прежние типичные особенности, иначе говоря, действует в своем амплуа. Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь детей. Эти моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность детей. Использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), включенная в непосредственную образовательную деятельность, наблюдения, труд. По существу, всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры предпола гает следующее: дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т. д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т. д., рассказывает и показывает дошкольникам все то новое, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь оказывает атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей: дети лучше входят в роль, совершают больше игровых действий. «Оптические приборы» в силу того, что объективом они ограничивают пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» - создание детьми изопродукции на основе впечатлений.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль.

Итак, игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, т. е. игровую обучающую ситуацию, характеризует следующее:

имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для нее специально организуется пространство и предметная среда;

в содержание игры заложены дидактическая цель и воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Глава 2. Изучение практических аспектов экологического образования в ДОУ

2.1 Характеристика парциальных программ экологического содержания

В дошкольной педагогике проводились исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А. Хайдурова, С.Н. Николаева [14.35],

Е.Ф. Терентьева и др.) и неживой (И.С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством.

В России формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т. е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

...