Методика диференційованої роботи на уроках математики в початкових класах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

ВП «Лисичанський педагогічний коледж

Луганського національного університету імені Тараса Шевченка»

Циклова комісія математики

Курсова робота

з методики навчання математики

Методика диференційованої роботи на уроках математики в початкових класах

Студентки 4 курсу

групи А

спеціальності «Початкова освіта»

Кашуби Наталії

Керівник:

Довгопола О.В.

Лисичанськ 2013

Зміст

диференціація навчання школяр

Вступ

Розділ 1. Диференціація та її види

1.1 Класифікація видів і рівнів диференціації навчання

1.2 Рівнева диференціація

1.3 Рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів

Розділ 2. Диференціація навчання на всіх етапах уроку математики

2.1 Організація диференційованого підходу до процесу навчання

2.2 Сутність диференціації на всіх етапах уроку математики

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

В останні роки в освіті набули поширення ідеї особистісно орієнтованного навчання, метою якого є створення сприятливих умов для освіти і розвитку кожної дитини. В цьому контексті набувають особливого значення ідеї К.Д. Ушинського про здійснення індивідуального підходу до учнів в процесі навчання. Керуючись його ідеями та розробками інших вчених нами досліджено методику диференційованої роботи над задачами на уроках математики в початкових класах.

Проблема диференціації розроблена в роботах Ю.К. Бабанського, М.О. Данілова, Б.П. Єсипова, І.Т. Огороднікова, Н.М. Шахмаєва та інших. Цими авторами показано, що диференційований підхід до учнів є важливою умовою підвищення якості навчання, ними розкрити теоретичні засади його реалізації.

У навчанні математиці диференціація має особливе значення. В силу специфіки математики як навчального предмету спостерігаються істотні відмінності у засвоєння різними учнями. У роботах Г.Д. Глейзера, В.А. Гусова, М.І. Зайкіна, Г.І. Саранцева, І.М. Смірнової та інших розглядаються методичні питання диференціації у навчанні математиці, в тому числі при навчанні учнів розв'язуванню задач.

На мою думку в наш час диференціація на уроках набула великої актуальності так, як до школи діти приходять з різними рівнями інтелектуального розуму. Саме диференціація дозволяє приділити увагу кожному учню та засвоїти матеріал на тому рівні, який для дитини є максимальним рівнем.

Таким чином, об'єктом нашого дослідження є процес навчання молодших школярів математиці.

Предметом дослідження є способи диференціації при навчанні молодших школярів розв'язуванню математичних завдань.

Мета дослідження полягає у вивченні можливостей здійснення диференційованого підходу до учнів при навчанні їх на уроці математики; у розробці системи карток з диференційованою дозою допомоги для самостійної роботи молодших школярів над математичними завданнями.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що якщо здійснювати рівневу диференціацію у навчанні молодших школярів розв'язуванню задач на підставі орієнтувального компоненту діяльності, то це підвищить ефективність формування у дітей умінь розв'язувати задачі.

Розділ 1. Диференціація та її види

1.1 Класифікація видів і рівнів диференціації навчання

Диференціацію поділяють на зовнішню (внутрішню) та рівневі. Вкажемо види диференціації:

за ступенем складності, коли у навчальному процесі застосовується система навчальних завдань, яка потребує різного рівня обґрунтованості узагальнень та висновків і зорієнтована на різні рівні підготовки школярів. До завдань за даним видом диференціації віднесемо: ознайомлювальні, репродуктивні, тренувальні, нестандартні, творчі;

за обсягом, а саме пропонуються однакового змісту (до певної теми) і які різняться кількістю завдань (обсягом) та часом на їх виконання;

за ступенем пізнавальної активності, тобто учням надається можливість самостійно обирати завдання різного рівня складності серед сукупності завдань;

за мірою допомоги учневі, коли передбачається:

а) застосування завдань однакової складності, але з різним рівнем допомоги групам учнів;

б) виконання завдань різної складності з додатковими настановами (частковими, з навідними запитаннями, з конкретизацією вимог завдання, з вказівками на прийом, з використанням схем, зі зразками виконання аналогічних завдань, з поданням системи завдань на актуалізацію, з підказками щодо виконання окремих етапів роботи над математичним завданням). Мета, яка ставиться перед школярами, є спільною для усіх учнів, тоді як способи виконання супроводжуються навчальною інформацією різного рівня повноти.

У навчанні математики молодших школярів передбачається три рівні диференціації, а саме: змістово-базовий, операційно-узагальнювальний, продуктивно-творчий.

До першого, змістово-базового віднесені основні математичні знання відповідно до змістових ліній освітньої галузі «Математика» ДСПЗО. Це математичні поняття, закони та правила виконання арифметичних дій, типи арифметичних задач, обчислювальні прийоми, алгоритми письмового виконання арифметичних дій над багатоцифровими числами, геометричні тіла, елементи алгебраїчного матеріалу. До цього рівня віднесені уміння та навички виконання арифметичних дій, побудови відрізків, розв'язування текстових задач, визначати час за годинником, виконання дій над іменованими числами.

Наступний рівень, операційно-узагальнювальний, передбачає знання правил відшукання невідомих компонентів дій, співвідношення одиниць величин, назв обчислювальних прийомів, типів складених задач, залежностей між пропорційними величинами, геометричних тіл. На цьому рівні учні мають вміти знаходити частину від числа (число за його частиною), порівнювати вирази, розв'язувати двокрокові рівняння, раціоналізувати обчислювальну діяльність, будувати фігури за вторинною інформацією (за відомою площею, периметром).

Продуктивно-творчий рівень математичної діяльності молодших школярів передбачає ознайомлення учнів з інформацією, що розширює спектр засвоєння та застосування математичних ЗУНів, виконання нестандартних логіко-математичних завдань.

1.2 Рівнева диференціація

Різновид внутриклассной диференціації - диференціація рівнева, при якій учень отримує право і можливість вибирати рівень засвоєння навчального матеріалу (але не нижче мінімального). Рівні засвоєння пред'являються учням у формі переліку знань, умінь і навичок, які вони повинні придбати, зразків завдань, які повинні навчитися вирішувати. Але і за цієї форми диференціації пояснення для всіх учнів даються знову ж на одному, частіше середньому або підвищеному рівні. Для вдосконалення даної форми диференційованого навчання пропонувалося повторювати пояснення нового матеріалу три рази (спочатку на рівні мінімальних вимог, потім - збагативши матеріал, і, нарешті, на рівні його поглибленого вивчення). Зауважимо, що рівнева диференціація застосовна тільки в старших класах, в яких учні свідомо підходять до вибору рівня засвоєння.

Диференціація за рівнем розумового розвитку не отримує в сучасній педагогіці однозначної оцінки; в ній є поряд з позитивними і деякі негативні аспекти.

Позитивні аспекти	Негативні аспекти
Виключаються невиправдані і недоцільні для суспільства зрівнялівка і усереднення дітей.	Ділення дітей за рівнем розвитку негуманно.
У вчителя з'являється можливість допомагати слабкому, приділяти увагу сильному.	Висвічується соціально-економічна нерівність.
Відсутність у класі відстаючих знімає необхідність у зниженні загального рівня викладання.	Слабкі позбавляються можливості тягнуться за більш сильними, одержувати від них допомогу, змагатися з ними.
З'являється можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, погано адаптуються до суспільних норм.	Переклад в слабкі групи сприймається дітьми як приниження їх гідності.
Реалізується бажання сильних учнів швидше і глибше просуватися в освіті.	Недосконалість діагностики призводить часом до того, що в розряд слабких переводяться неординарні діти.
Підвищується рівень Я-концепції: сильні затверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість відчувати навчальний успіх, позбутися комплексу неповноцінності.	Знижується рівень Я-концепції: в елітарних групах виникає ілюзія винятковості, егоїстичний комплекс; в слабких групах знижується рівень самооцінки, з'являється установка на фатальність своєї слабкості.
Підвищується рівень мотивації учення у сильних групах.	Знижується рівень мотивації учення у слабких групах.
У групі, де зібрані однакові діти, дитині легше вчитися.	Перекомплектованіе руйнує класні колективи.

Розглянемо детальніше кілька видів рівневої диференціації.

1.3 Рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів

У даній технології пропонується введення двох стандартів: для навчання (рівень, який повинна забезпечити школа цікавиться, здатному і працьовитому випускнику) і стандарту обов'язкової загальноосвітньої підготовки (рівень, якого повинен досягти кожен). Простір між рівнями обов'язковою і підвищеної підготовки заповнено своєрідною "сходами" діяльності, добровільне сходження по якій від обов'язкового до підвищених рівнів здатне реально забезпечити школяреві постійне перебування в зоні найближчого розвитку, навчання на індивідуальному максимально посильній рівні.

Концептуальні положення

Базовий рівень не можна представляти у вигляді "суми знань", призначених для вивчення в школі. Адже суттєво не стільки те, що вивчалося, скільки те, що реально засвоєно школярем. Тому його слід описувати в термінах планованих результатів навчання, доступних перевірці та контролю за їх досягненням.

Обов'язковість базового рівня для всіх учнів в умовах гуманного навчання означає, що сукупність планованих обов'язкових результатів навчання повинна бути реально здійсненна, тобто посильна і доступна абсолютній більшості школярів.

При демократичної організації навчального процесу обов'язковість базового рівня, крім того, означає, що вся система планованих обов'язкових результатів повинна бути заздалегідь відома і зрозуміла школяру (принцип відкритості обов'язкових вимог).

Базовий рівень повинен бути заданий по можливості однозначно, у формі, що не допускає різночитань, двозначностей і т.д.

Будучи основним робочим механізмом нової технології навчання, базовий рівень повинен забезпечувати її гнучкість і адаптивність, можливості для еволюційного розвитку. Його не слід жорстко фіксувати і тісно пов'язувати з якоюсь однією методичною системою.

Мотивація, а не констатація.

Визнання права учня на вибір рівня навчання.

Нова психологічна установка для учня: "візьми стільки, скільки можеш, але не менше обов'язкового".

Учень повинен відчувати навчальний успіх.

Особливості змісту

Наявність стандартів базових освітніх областей, що складаються з 2 рівнів вимог:

1) до змісту освіти, яке школа зобов'язана надати учню;

2) до змісту освіти, яке школа повинна вимагати від учня, і засвоєння якого є мінімально обов'язковим для учня.

У зв'язку з цим рівнева диференціація навчання передбачає:

- наявність обов'язкового рівня загальноосвітньої підготовки, якого повинен досягти учень;

- базовий рівень являється основой для диференціації та індивідуалізації вимог до учня;

- базовий рівень повинен бути легким у виконанні для всіх учнів;

- система результатів , яких повинен досягти по базовому рівню учень, повинна бути відкритою;

- наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Поряд з базовим рівнем учневі дають можливість підвищеної підготовки, яка формулюється глибиною оволодіння змістом навчального предмета.

Особливості методики

Особливостями методики викладання є:

* блокова подача матеріалу;

* робота з малими групами на декількох рівнях засвоєння;

* наявність навчально-методичного комплексу: банк завдань обов'язкового рівня, система спеціальних дидактичних матеріалів, виділення обов'язкового матеріалу в підручниках, завдань обов'язкового рівня в задачниках.

Основна умова рівневої диференціації за Фірсову - систематична повсякденна робота з попередження і ліквідації прогалин шляхом організації перездачі заліків.

Оцінювання знань

Суттєвою особливістю технології рівневої диференціації навчання є її органічний зв'язок з системою контролю результатів навчального процесу і системою оцінювання досягнень школярів. Альтернативою традиційному способу оцінки "відніманням" є "оцінка методом складання", в основу якої кладеться мінімальний рівень загальноосвітньої підготовки, досягнення якого потрібно в обов'язковому порядку від кожного учня. Критерії більш високих рівнів будуються на базі урахування того, що досягнуто понад базового рівня, і системи заліків.

Передбачається:

- Тематичний контроль;

- Повнота перевірки обов'язкового рівня підготовки;

- Відкритість зразків перевірочних завдань обов'язкового рівня;

- Оцінка методом складання (загальний залік = сума приватних заліків);

- Двоічность в системі обов'язкового рівня (залік-незалік);

- Підвищені оцінки за досягнення понад базового рівня;

- "Закриття" пробілів (доздачу, а не перездача);

- Можливість "дробових" заліків;

- Кумулятивність підсумкової оцінки (річна оцінка випливає з усіх отриманих).

Заліки проводяться в навчальний час, при цьому:

- Передбачається резерв часу для доопрацювання;

- Можлива допомога вчителя під час заліку;

- Учням даються "ключі" до перевірочних завданням;

- На кожного ведеться лист обліку і контролю;

- У разі, якщо учень претендує на оцінки 4 і 5, підсумковий контроль передбачає іспит "на підтвердження" по всьому матеріалу.

Розділ 2. Диференціація навчання на всіх етапах уроку математики

2.1 Організація диференційованого підходу до процесу навчання

У багатьох початкових класах введена система навчання математики нерідко призводить до поверхового і формального вивчення матеріалу, що не забезпечує міцного та свідомого засвоєння основного змісту навчальної програми. Дуже часто можна спостерігати перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи роботи на уроці. Це затримує розвиток пізнавальних інтересів школярів з високим рівнем інтелектуальних можливостей та перешкоджає оволодінню необхідним мінімумом програмового матеріалу групі учнів з низькими математичними здібностями. Тому саме на уроках математики треба надати перевагу диференційованим завданням.

Невід'ємною частиною внутрішньокласної диференціації є створення тимчасових умовних навчальних груп, у кожному з яких включаються учні приблизно з однаковим рівнем підготовки до вивчення матеріалу, рівнем розумового розвитку та індивідуальних особливостей.

У кожному класі, як правило, можна виділити три навчальні групи: основна - найбільша за кількістю дітей, і дві невеликих групи - „сильних” і „слабких” учнів.

До основної групи віднесемо учнів, які рівномірно засвоюють з невеликою допомогою вчителя програмовий матеріал, володіють навичками самостійної роботи, способи виконання типових задач засвоюють після розгляду 2-3 зразків, безпомилково виконують завдання обов'язкового рівня навчання після кількох тренувальних вправ.

До групи „сильних” учнів віднесемо дітей, які досягають певного розуміння навчального матеріалу вже в процесі його первинного сприймання, схеми розв'язування типових задач фактично засвоюють під час пояснення, для безпомилкового виконання обов'язкового рівня їм достатньо однієї - двох вправ. Вони спроможні виконувати завдання підвищеної складності за мінімальної допомоги вчителя або зовсім без неї.

До третьої групи („слабкі” діти) відносимо учнів, які у процесі засвоєння матеріалу зустрічаються з певними труднощами, у багатьох випадках потребують додаткових пояснень, головним чином тому, що недостатньо володіють навичками самостійної роботи. Школярам необхідна постійна увага вчителя та його контроль. Такі учні вміють розв'язувати нескладні типові задачі після тривалого тренування. До цієї групи ми також віднесли невстигаючих учнів, які мають суттєві прогалини в знаннях, з великими труднощами засвоюють розв'язування навіть простих типових задач.

Як уже зазначалося, диференціація навчальної роботи передбачає добрі знання вчителем своїх учнів: рівень підготовки і розвитку кожного з них, їх індивідуальні особливості. Але слід зазначити, що один і той же учень з різних навчальних предметів може бути в різних групах. Наприклад, на уроці математики учень може бути в першій групі, бо у нього природні математичні здібності, а на уроці рідної мови - у другій або навіть у третій, бо у нього погано розвинений фонематичний слух чи орфографічна грамотність.

Окреслюючи шляхи і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів, дотримуюсь певних умов, які сприятимуть ефективному застосуванню диференційованих завдань. За визначенням О. Савченко, до таких умов належать:

Систематичне застосування диференційованих завдань на уроках. Але не можна перетворювати всі завдання у стандарт. Для цього неодмінно треба враховувати мету уроку, готовність учнів до роботи;

Проведення перспективного аналізу для чого плануються завдання, чому їх необхідно використовувати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках;

Використання диференційованих завдань індивідуальних і групових;

Вміння передбачати труднощі, що виникають під час розв'язування завдання;

Організація обов'язкової перевірки виконаних завдань;

Складання таких диференційованих завдань, які б давали можливість створити однакові умови для всіх учнів, тобто, щоб і слабкий зміг перейти до складнішого завдання.

Відомо, що основне призначення диференційованих завдань - забезпечити для кожного учня оптимальну пізнавальну діяльність у процесі навчальної роботи на всіх етапах уроку. Так, під час підготовки школярів до засвоєння нового матеріалу, диференційовані завдання спрямовані на ліквідацію прогалин у вивченні опорних знань або розширення чи поглиблення їх.

На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення. Ефективним тут є прийом багаторазового пояснення нового матеріалу. Після пояснення йде вибір учнями завдань для самостійної роботи за варіантами на основі самооцінки своїх можливостей. Цей спосіб диференціювання навчальної роботи запроваджує вчителька Балахівської початкової школи С. Логачевська.

Але найширші можливості дає диференціація навчальних завдань на етапі закріплення набутих знань. Для цього відводиться чимало часу, причому, більшість його припадає на розв'язування задач. На цьому етапі здійснюється узагальнення способу розв'язування задач певного виду, встановлюються зв'язки між їх видами. Отже, добір задач для закріплення визначається не тільки попередньою роботою, а й вимогою систематизувати знання. Такі задачі повинні містити й деякі труднощі, які мають долати школярі у процесі їх виконання. Для закріплення набутих знань також мають запроваджуватися різноманітні види творчих завдань над задачами.

Керівництво й допомога учням під час роботи над задачами мають здійснюватися шляхом прямих вказівок учителя чи через диференційовані завдання, які подаються у картках для індивідуальної роботи або на основі записів на дошці.

У межах уроку і їх системи вчитель має так застосовувати диференційовані завдання, щоб здійснювався перехід колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних. Незалежно від здібностей, школярі беруть участь у виконанні завдань дедалі зростаючої складності. Так поступово навіть слабкий учень зможе відчути піднесення рівня своїх знань.

Отже, кожен учитель має передбачити таке навантаження для учнів, щоб запобігти відставанню слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання здібностей сильних. Я намагаюсь будувати процес навчання так, щоб усі без винятку учні оволоділи обов'язковим рівнем знань, умінь і навичок, які визначені шкільною програмою.

Способи диференціації можуть бути різні і може проводитися на любому етапі уроку. Вже при поясненні нової теми важливо забезпечити індивідуальний темп просування дитини вперед. Таку можливість дає організація багаторазового пояснення ( таблиця № 1).

Таблиця 1

І етап	Пояснення вчителя
ІІ етап	А Виконай за зразком	Б Робота під керівництвом вчителя а) пояснення б) виконання вправи за зразком з коментуванням	В
ІІІ етап	Виконай самостійно	Виконай за зразком	Робота під керівництвом вчителя: а) пояснення; б)вправи за зразком
ІV етап	Творче завдання	Виконай самостійно	Виконай за зразком Самостійне виконання роботи
V етап	Спільне завдання (при необхідності вчитель надає допомогу окремим учням)

Розглянемо декілька прикладів

Тема: додавання виду 34 + 2, 34 + 20;

віднімання виду 34 - 2, 34 - 20

Завдання для всіх: розглянути зразок і пояснити порядок розв'язування прикладів. Як правило пояснюють сильніші учні. Створюється алгоритм, користуючись ним колективно розв'язують приклади з поясненням.

65 + 30

65 + 3

65 - 30

65 - 3

ІІ етап

Учні, які зуміли скористатись зразком, виконують розв'язування прикладів самостійно:

95 - 70

14 + 80

99- 4

69 - 50

94 +5

25 + 4

29 + 40

19 - 5

Всі інші розв'язують приклади з коментуванням за допомогою вчителя

23 + 2

23 + 20

34 + 40

23 - 2

23 - 20

При перевірці слабші учні слухають пояснення товаришів.

ІІІ етап

Відкриваю завдання на дошці для варіанту А і Б. Обмежую час - 3 хвилини.

24 + 30

31 + 20

24 + 3

31 + 2

Всі інші виконують приклади з підручника з коментуванням. При перевірці слухають всі.

ІV етап

А - скласти подібні приклади

Б - самостійна робота (за підручником)

В - користуючись зразком (за підручником)

Самостійне розв'язування прикладів.

Використовуючи зміст таблиці № 1, можна провести аналогічну роботу і при розв'язуванні задач. Вивчаючи досвід Логачевської С.П., Лисенкової С.М. та з особистого досвіду, на уроках математики при розв'язанні задач використовую опорні схеми (майже по кожному виду). Дуже корисні схеми, які складаються учнями самостійно. Будова схеми задачі - це „бачення” задачі, розвиток творчої уяви. Принцип складання схем на уроках вводився диференційованим шляхом. Спостерігаючи за вибором дії розв'язування задачі учнями, я зробила висновки, що схеми допомагають „ побачити” задачу, тобто події, які там розгортаються і зробити правильний вибір дії.

2.2 Сутність диференціації на всіх етапах уроку математики

Головний принцип учительських дій „Не нашкодь дитині!”. Особливо виразно це має виявлятись у здійсненні індивідуального підходу до всіх дітей незалежно від здібностей. У шкільній практиці індивідуальний підхід найчастіше знаходять вияв у врахуванні типових особливостей учнів. Тому індивідуалізація в умовах класно-урочної системи переважно здійснюється через групові диференційовані завдання з включенням на окремих етапах індивідуальних завдань.

Диференціація навчання передбачає об'єднання у групи для окремого навчання з їхніми індивідуальними особливостями. Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О. Сухомлинський: „До кожного учням треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання”. Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання, а саме:

Вчитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу;

Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння;

В системі уроків використовує диференційовані завдання індивідуального характеру;

Робить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках.

Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, насамперед під час підготовки учнів до засвоєння складного нового матеріалу. Актуалізація опорних знань учнів буде тоді вдалою, коли точно окреслено ті питання, які треба відновити в пам'яті дітей, проведено короткочасну перевірочну роботу і за її результатами ліквідовано прогалини за допомогою диференційованих завдань. Зрозуміло, що такий спосіб доцільний, коли формуємо вміння і навички. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення.

Мене дуже зацікавив спосіб диференціювання навчальної роботи, який запроваджує заслужений вчитель України Балахівської середньої школи С.П. Логачевська. Ключові елементи її підходу: прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір учнями завдань для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення уроку виконанням спільної частини(роботи). Учительку найбільш турбує, як запобігти труднощам, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Її діяльність до уроку і під час навчання підпорядкована меті: кожен учень повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов'язок учителя - створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей. Отже, в її роботі є постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.

У процесі застосування диференційованих завдань здійснює для різних груп дітей перехід від колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку і системі уроків. Тому, незалежно від своїх здібностей, учні беруть участь у виконанні дедалі складніших задач (завдань).

Постійно залучаючи дітей до виконання завдань за вибором, створює об'єктивні можливості для стимулювання позитивних мотивів навчання. І поступово навіть слабкий учень відчуває своє зростання, бо завжди помічає успіхи кожного і підтримує їх, використовуючи всілякі допоміжні засоби. Особливо успішно діють в умовах класу різноманітні зорові опори-зразки для міркувань і побудови зв'язних висловлювань на етапі закріплення. Не забуває і про кмітливих, швидко мислячих дітей. Вони часто виступають її „співавторами” на уроці, можуть продовжити пояснення на уроці, самостійно ознайомитися з новим матеріалом, попрацювати біля дошки з іншим учнем у ролі вчительки.

Висновки

Мене, як вчителя, турбує, як не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів:

Кожній дитині дати міцні знання.

У кожній дитині бачити неповторну особистість, індивідуальність.

Кожну хвилину перебування дитини в класі перетворити для неї на радість.

Підсумовуючи викладене, підкреслимо, що з якого б джерела не пропонував учитель диференційовані завдання, обов'язково слід зважати на ступінь оволодіння учнем попереднім знанням. Не можна слабших і середніх учнів орієнтувати тільки на виконання спрощених завдань, а сильних - на прискорене вивчення матеріалу. Диференційовані завдання мають різнитися насамперед ступенем самостійності прийомів розумової діяльності необхідних для їх виконання. В одному випадку завдання можуть містити вказівки про прийоми роботи, їх послідовність, і іншому - розраховані на певну самостійність школярів.

Якість виконання диференційованих завдань треба перевіряти так, щоб перевірка збагачувала знаннями всіх дітей. Водночас важливо звернути увагу не тільки на кінцевий результат, а й на спосіб діяльності, яким цей результат був досягнутий. Треба виявити, як дитина вміє аналізувати завдання, міркувати, узагальнювати, застосовувати правила.

Застосування рівневої диференціації при навчанні математики, як одного з шляхів врахування індивідуальних особливостей учнів, необхідно і можливо. Можливість застосування рівневої диференціації а також її ефективність підтверджується досвідом багатьох вчителів: публікаціями в журналі "Математика в школі", "Директор школи", "Педагогіка" і т.п.

Рівнева диференціація сприяє більш міцному і глибокому засвоєнню знань, розвитку індивідуальних здібностей, розвитку самостійного творчого мислення. Спостереження і дослідне викладання показало, що дана форма навчання має більшу перевагу в порівнянні з традиційною методикою навчання, але виникає проблема поділу класу на групи. Від того, як вчитель зможе вирішити цю проблему, буде залежати весь подальший хід навчання.

Список використаних джерел

1. Актуальне проблемы дифференцированого обучении / Под. ред. Рожиной Л.Н. Минск.: Народная АСВЕТА, 1992. - 191 с.

2. Бантова М.О., Бельтюкова Г.В., Полевщикова О.М. Методика викладання математики в початкових класах. - К.: Вища школа, 1977. - 288 с.

3. Братанич О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. - 2000. - № 11- С. 49-52.

4. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

5. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами // Начальная школа. - 1986. - № 2. - С. 34-35.

6. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий // Начальная школа. - 1992 - № 4. - С. 29-33.

7. Гусак П.М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх вчителів початкових класів.: Автореферат. Дисертація доктора педагогічних наук. - К. - 1999. - 37 с.

8. Гюнтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

9. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 55-61.

10. Запереченко Н. Диференційований підхід до навчання // Початкова школа. - 2000. - № 2. - С. 5-7.

11. Запереченко Н. Диференційований підхід до навчання // Початкова школа. - 2000. - № 5. - С. 10-12.

12. Корсакова О. Про технологію диференційованого навчання // Рідна школа. - 2001. - № 9. - С. 44-46.

Размещено на Allbest.ru

...