Разработка заданий для формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся 1 класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Братский педагогический колледж

Кафедра «Педагогики, психологии и методики начального образования»

Дипломная работа

по специальности: Преподавание в начальных классах

на тему: Разработка заданий для формирования регулятивных УУД у учащихся 1 класса

Выполнила:

Проскуриной О.И.

Братск - 2014



Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий

1.2 Регулятивные универсальные учебные действия

1.3 Психологические особенности младших школьников, влияющие на формирование регулятивных УУД

2. Разработка заданий для формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся 1 класса

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Интеграция России в мировое образовательное пространство предопределила необходимость перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества. В ответ на изменения, происходящие в нашем быстроменяющемся мире, государством взят курс на обновление российского образования. Школа как важный социальный институт должна помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к самообразованию в течение всей жизни. Не случайно первым пунктом президентской инициативы «Наша Новая школа» является переход на новые образовательные стандарты, содержащие требования к образовательным программам, к результатам образования, к условиям, которые должны быть созданы для достижения этих результатов. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся».[1] В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» ключевая компетенция определяется как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся[2]. Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности. Таким образом, актуальность темы обусловлена потребностью современного общества в таких людях, которые смогли бы найти выход из нестандартных ситуаций и брать

Большой недостаточностью заданий в учебниках по формированию регулятивных универсальных учебных действий и обусловили выбор темы исследования: «Разработка заданий для формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся первых классов».

Объект исследования: формирование регулятивных учебных действий для учащихся первых классов.

Предмет исследования: задания для формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Цель исследования -- разработать задания для формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся первого класса.

В соответствии с целью были поставлены следующие теоретические задачи:

1. Раскрыть понятия «универсальные учебные действия», «регулятивные универсальные учебные действия» Выявить психологические особенности детей, влияющие на развитие регулятивных УУД у младших школьников.

2. Описать структуру учебных заданий и процедуру их разработки.

3. Разработать задания для формирования регулятивных УУД у младших школьников.



1. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий

1.1 Определение понятия «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, психологическом значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.[5] Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий включают:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;[14;c.225]

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

- определения основных результатов обучения и воспитания в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

- построения содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях;

- определения функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

- выделения возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;

- определения круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий и в какой форме;

- разработки системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса. Перспективной задачей должна стать разработка учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию Программы развития универсальных учебных действий на этапе предшкольного и начального образования. Учебно-методический комплекс должен обеспечить организацию полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины; поэтапную отработку действия, обеспечивающую переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия) на основе решения системы задач, выполнение которых обеспечит формирование обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности универсальных учебных действий.[17;c.102]

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.

1) Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

2) Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3) Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также действия постановки и решения проблем.

а) Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

- знаково-символические - моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

- умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

б) Универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей,

- построение логической цепи рассуждений,

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

в) Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

4) Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.[20;c.401]

Видами коммуникативных действий являются:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

1.2 Регулятивные универсальные учебные действия

Ключевой составной развития компетентности личности является развитие регулятивных способностей. Регулятивные универсальные умения, направленные на подготовку школьников младшего возраста к самостоятельной жизни, можно трактовать как - "способность справляться с жизненными задачами; контролировать свое время и управлять им, планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; способность решать задачи; способность принимать решения и вести переговоры". Основные навыки, основывающие самореализацию личности у детей младшего школьного возраста, т.е. управление процессом построения жизненной стратегии, являются самооценка и определение стратегии в отношении обучения.

К регулятивным действиям, обеспечивающим школьникам младшего возраста, организацию их учебной деятельности относятся:

-- целеполагание, представляет собой постановку учебной задачи на основе соотнесенного, что уже изучено и усвоено школьником, и то, что еще не изучено;

-- планирование, не что иное, как определение, с учетом конечного результата, последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательность действий;

-- прогнозирование, как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

-- контроль в форме слияния способа действия и его результата с заданной моделью, с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-- коррекция, как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

-- оценка, это выделение и осознание школьником того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

-- "саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий".

Развитие регулятивных функций связано с формированием произвольного поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.

К моменту поступления в школу, формируются показатели регулятивных универсальных учебных действий:

-- способность осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

-- способность сохранять заданную цель;

-- способность видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

-- способность контролировать свою деятельность по результату;

-- способность адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показатели развития регулятивных универсальных учебных действий можно рассмотреть в виде параметров структурно-функционального анализа деятельности, включающие ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.[19;c.208]

Для оценки ориентировочной части существуют определенные критерии:

1. наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

2. характер ориентировки (свернутый -- развернутый, хаотический -- организованный);

3. размер шага ориентировки (мелкий -- пооперационный -- блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;

4. есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Для оценки исполнительной части также существуют критерии:

1. степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).

Для контрольной части - критерии оценки:

1. степень произвольности контроля (хаотичный -- в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

2. характер контроля (свернутый -- развернутый, констатирующий -- предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).[10;c.3]

Критерии оценки форсированности регулятивных универсальных учебных действий можно выделить на основе структурного анализа деятельности:

1. принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

2. план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3. контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

4. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5. мера разделенности действия (совместное или разделенное);

6. темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Рассмотренные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой "учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности". Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

Регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:

1. Способность учиться и организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):

-- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

-- способность действовать по плану и планировать свою деятельность;

-- преодоление импульсивности, непроизвольности;

-- способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

-- способность адекватно воспринимать оценки и отметки;

-- способность различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

-- способность взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

По мнению Романова условием развития способности личности к регуляции поведения и саморегуляции, является общение.

Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками.[13;c. Совместное планирование может служить методом организации учебной работы школьников, осуществлением, обсуждением и оцениванием самостоятельной работы.

Учитель может планировать свои взаимоотношения с учащимся, ориентируясь на необходимость:

1) инициации внутренних мотивов учения ученика;

2) поощрения действий самоорганизации и делегирование их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;

3)использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания должны стать: регулятивный учебный универсальный школьник

- акцент на достижениях ребенка;

- выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Напротив, зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Подводя итог выше сказанному, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:

- в начале обучения педагог должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать перед ребенком функции оценивания - объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;

- предметом оценки должны стать учебные действия учащегося и их результативность, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение ре-зультатов деятельности;

- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися и выработаны учащимся самостоятельно;

- необходимо формировать у учащихся умения анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объек-тивным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.

Важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, а также принятию ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации, формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции. [17;c.102]

1.3 Психологические особенности младших школьников, влияющие на формирование регулятивных

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Согласно мнению Выготского с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями для этого возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе.

В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе.

Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

«Младший школьный возраст -- период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» -- так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.[15]

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать. Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир.

Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая много подробностей, мало-понятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного.

Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Важный источник успехов младших школьников в учении -- их подражательность.

Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала.

Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий. Таким образом, проанализировав имеющийся теоретический и практический опыт педагогов и психологов, мы приходим к выводу, что для более успешного построения учебной деятельности, для повышения ее продуктивности, необходимо разрабатывать задания для формирования регулятивных УУД начиная с первого класса.



2. Разработка заданий для формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся 1 класса

Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Задание наделяет учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы. Эти требования могут быть реализованы, если выполнение задания достаточно объемно и предусматривает ряд этапов. Формирование умения распределять между собой обязанности возможно только при выполнении коллективного задания. Формированию умения контролировать качество выполнения работы способствует заблаговременное предъявление учителем требований к качеству создаваемого продукта, например, подробных критериев оценки результатов выполнения задания. [12] Проанализировав учебники авторов всех УМК, мы пришли к выводу, что заданий для формирования регулятивных УУД в 1 классе недостаточно. Целью нашего исследования разработать такие задания.

По мнению М.П Логиновой задания для формирования регулятивных универсальных учебных действий можно разделить на группы:

1. целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

2. планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

3. прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

4. контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

5. коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

6. оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

При разработке заданий мы пользовались следующим алгоритмом:

1. Определить конкретное формируемое умение

2. Определить цель задания

3. Сформулировать содержание учебного задания

1 группа заданий.

В первой группе находятся задания на целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно. Предполагают установление связи между содержанием учебного материала и целью его предоставления, выполнением заданий (ответ на вопрос «Для чего необходимо знать (уметь)?»)

Цель: Выявить умение учащихся ставить цель и задачи на начало урока, определив границы знаний и незнаний.

Оцениваемые УУД: Определение детьми целей и задач урока.

Так, обучение детей целеполаганию, формулированию темы урока возможно через введение в урок проблемного диалога, необходимо создавать проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания - незнания.

Описание задания:

- Ребята, составьте слово из данных букв и узнаете тему нашего урока:

ЗАЦБА (абзац)

- Что вы знаете об этом слове?

- Чему мы должны научиться сегодня на уроке?

- Какие цели поставим на наш урок?

- Где можно взять информацию о данном слове?

2 группа заданий

Во второй группе находятся задания на планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Такие задания можно предлагать делать в парах или малых группах.

Эта группа типовых задач предполагает установление взаимосвязи между элементами (объектами) и определение последовательности при осуществлении практической задачи. Например, определить «Что сначала делал герой, что потом?», «Как это делать?», «Что и как нужно было сделать герою, чтобы получился правильный результат?»

Цели: Выявит умение у учащихся планировать способы достижения намеченной цели.

Оцениваемые УУД: Планирование учащимися способов достижения намеченной цели.

Описание задания:

- Давайте подумаем, что мы будем делать сегодня на уроке.

Составьте план работы на урок.

Сравните его с планом, который предлагается нам на эталоне

План (примерный)

1. Знакомство с новой буквой.

2. Письмо букв, слогов и слов.

3. Чтение слогов и слов.

4. Составление схем слов.

5. Работа с предложением.

6. Работа с текстом.

3 группа заданий

В третьей группе находятся задания на прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик. С первого класса учитель поводит учащихся к понятию «оценочный отрезок».

Теперь она стала носить прогностический характер. К этой группе принадлежат задачи с недостающими и лишними данными, а также ответы на вопросы «Как думаешь, какой результат может получиться?», «Как думаешь, достаточно знать… для выполнения задания?», «Какие трудности могут возникнуть и почему?»

Цели: Выявить у учащихся умение прогнозировать результат своей работы

Описание задания:

- Прежде чем мы выполним словарный диктант, подумайте и отметьте на оценочном отрезке предполагаемую оценку. Какие трудности могут возникнуть и почему?

Совпадает ли твой конечный результат с планируемым? Почему? Что необходимо сделать?

4 группа заданий

В четвертой группе находятся задания на контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Эта группа типовых задач направлена на применение различных способов осуществления контроля за деятельностью своей и товарищей. Задания типа «Герой сказал… Проверь: прав ли он?», «Кто из героев правильно…?», «Такой ли получен результат, как в образце?», «Правильно ли это делается?»; «Сможешь доказать?..», «Поменяйтесь тетрадями, проверьте работу друг у друга», «Проверь по словарю…», «Проверь вывод по…»

Цели: Выявит умение учащихся контролировать деятельность свою и товарищей.

Описание задания:

- Ребята, сейчас мы выполним математический диктант. Запиши получившиеся числа в тетрадь. Поменяйся тетрадью с соседом по парте и проверь по образцу.

5 группа заданий

В пятой группе предложены задания на коррекцию - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами; нацелены на осуществление помощи сквозным героям в исправлении ошибок в их действиях, результатах действий, а также работа с деформированными предложениями, текстами, установление правильного порядка в следовании событий историй, явлений и т.д.

Типовые задания «Помоги герою исправить ошибки», «Установи правильный порядок предложений в тексте», «Помоги восстановить правильный порядок событий сказки…»

Цели: Выявить у учащихся умение на коррекцию и исправление ошибок в действиях.

Описание задания:

1)- Составь из слов в каждой строчки предложения. Запиши их в тетрадь.

в, журчат, лесу, ручейки, звонкие

у, есть, Ромы, Мурка, кошка

клёна, у, листочки, красивые

белка, на, зиму, орехи, запасла

лосёнок, ветки, осины, жуёт

ёжик, на, вышел, тропку, маленький

застучали, капли, частые, дождя

летом, часто, в, ходили, рощу, дети

бабушка, чай, пить, любит

громко, птенцы, в, пищат, гнезде

к, реке, лось, идёт, могучий

2) - Установи правильный порядок предложений в тексте.

Чудные рога красовались на голове. Только ветерок иногда играл с листочками. Олень шагнул к ручью. Особенно он любил осинку. Он жадно стал пить чистую вкусную воду. Вдруг послышался треск сучьев. Из чащи вышел олень. В лесу тихо.

6 группа заданий

В шестой группе представлены задания оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы; направлены на осуществление адекватной полученному результату оценки и самооценки деятельности, а также процесса выполнения задания. Ученикам предлагается по уже готовым критериям или выработанным в совместной деятельности с учителем оценить результат деятельности или процесс его выполнения. Это такие типовые задачи, как «Герои выполнили задание. Оцени их работу...», «Правильно ли оценил выполнение своего задания герой?..», «По каким критериям герои оценивали свою работу?»

Цели: Выявить умение у учащихся оценивать свою деятельность.

Описание задания:

- Прочитай текст. Объясни, правильно ли поступили герои? Почему?

Лев, медведь и лисица

Лев и медведь добыли мясо и стали за него драться. Медведь не хотел уступить, и лев не уступал. Они так долго бились, что ослабели оба и легли. Лисица увидала их мясо, подхватила его и убежала.

Разрабатывая задания для формирования регулятивных УУД мы пришли к следующим выводам:

При разработке заданий для организации деятельности на уроке и формирования регулятивных УУД следует учитывать его инвариантную и вариативную части, дифференциацию учащихся по уровню подготовки и темпу деятельности, возрастные и психологические особенности учащихся.

Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно - оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения,

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результатом



Заключение

Одной из приоритетных задач начального образования во все времена была задача «научить учиться». То есть, вооружить детей обобщёнными способами учебной деятельности, который обеспечивал бы успешный процесс обучения в средней школе.

В редакции Государственного образовательного стандарта 2004 года речь шла о формировании общеучебных умений, навыков и способов действий, прежде всего учебно-управленческих и учебно-информационных. ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов - универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться».

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызвали тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике задания целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС НОО. Целью данной дипломной работы было разработать задания для формирования регулятивных УУД в 1 классе.



Список литературы

1. Балашова А.И., Ермолова Н.А., Потылицына А.Ф. К вопросу о развитии универсальных действий. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5.

2. Васильева М.В. Формирование универсальных учебных действий ученика средствами открытого тематического зачета по математике в старших классах. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - №3.

3. Ермолова Н.А., Лукина Ж.М. Формирование универсальных учебных действий на уроке «Технология» во втором классе //Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №6.

4. Как проектировать УУД в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асламов, Г.В. Бурменская.-М.: Просвещение, 2012. 151с.

5. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М., 2009.

7. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова // под ред. А.Б. Воронцова. Пособие для учителя 1 класса. - М., Вита-Пресс, 2010. - с.

8. Мурзина Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.

9. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. -156 с.

10. Найн А.Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. -- Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-С. 142-153.

11. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий Электронный ресурс. / А.Г. Асмолов [и др.]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.

12. Смирнова JI. Е. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук / JI.E. Смирнова; Ульян, госуд. ун-т. -- Ульяновск, 2006. -- 255 с.

13. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.

14. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин//Избранные психологические труды-М.:-Педагогика, 1999.- 560 с.

15. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю. Фомина // Начальная школа плюс До и После 2003. - № 10. - С. 99-102.

16. Воронцов,А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

17. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.

18. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.

19. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2010. 151 с.

20. Карабанова O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

Размещено на Allbest.ru

...