Совершенствование навыков устной речи на основе аутентичных текстов с использованием bbc.com

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение.

Тема данной курсовой работы "Совершенствование навыков устной речи на основе аутентичных текстов с использованием bbc.com".

В последнее время вопросы обучения иностранному языку как средству общения приобрели особое значение в связи с интенсивным развитием и расширением международных, деловых, экономических и личных контактов граждан России с другими странами, распространением всемирной компьютерной сети интернет, ориентацией высшего образования на международные образовательные стандарты. В связи с этим возникает необходимость более тщательной языковой подготовки учащихся.

Актуальность темы и проблемы исследования определяется, с одной стороны, возросшими потребностями в улучшении качества подготовки по иностранному языку учащихся, связанными с ориентацией современного образования на международные стандарты. Решение данной проблемы призвано способствовать улучшению практической подготовки учащихся к устному общению на иностранном языке.

Изложенное выше определило выбор темы работы, которая получила следующую формулировку: «Совершенствование навыков устной речи на основе аутентичных текстов с использованием bbc.com ».

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной речи в школе.

Предмет исследования составляет методика совершенствования устной речи учащихся с опорой на аутентичный англоязычный текст.

Цель исследования состоит в практической разработке и методики обучения учащихся иноязычной устной речи с опорой на аутентичный текст.

Нами были поставлены следующие задачи:

проанализировать возможности использования аутентичных письменных текстов в процессе обучения иноязычной устной речи;

определить критерии их отбора и предложить методические рекомендации к их использованию;

разработать комплекс упражнений для обучения устной речи на уроке в школе с использованием УМК " Spotlight"

Решение поставленных задач потребовало применение следующих методов исследования: аутентичный текст обучение речь

анализ учебно-методического комплекса "Spotlight" по обучению английскому языку на старшем этапе обучения в школе;

анализ соответствующей литературы по методике обучения английскому языку и устной речи на основе аутентичного текста.

Помимо изучения теоретического материала по проблеме исследования , представления определений и основных типов аутентичности, в работе предлагается материал для практического использования на уроках по теме "Travelling" учебно-методического комплекса Spotlight Module 8. Он представлен в слайд-презентации, выполненной в программе PowerPoint. Его источником является англоязычный сайт bbc.com.

Кроме того, разработан алгоритм работы с аутентичным текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах, который направлен на семантизацию и активизацию лексических единиц, а также на развитие навыков чтения и устной речи на английском языке.

Данная разработка включает в себя такие методические приемы технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" как Ромашка Блума, диаграмма Венна, Jigsaw-reading.

В помощь учителю английского языка даются методические рекомендации по использованию данного материала.



Глава1.

1.1 Аутентичные тексты

Неаутентичные тексты - это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей (Scarcella R., Oxford R.J.; Wallace C.; Nuttal C.; Nunan D.; Morrow K.; Harmer J.; Wilkins D.A.), текст, написанный для носителей языка носителями этого языка.( АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ)

Аутентичные тексты - это тексты, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Аутентичный текст - текст, выработанный и согласованный сторонами окончательный текст международного договора. Текст двустороннего договора обычно составляется на языках обеих сторон, а многостороннего - на языках, принятых в качестве официальных в той международной организации, которая созывает конференцию для выработки данного договора, или на языках, о которых условятся участники переговоров либо конференции. В заключительных статьях международного договора, как правило, указывается, что все тексты этого договора являются равно аутентичными.

Аутентичный текст - текст документа, официально признанный равнозначным другому тексту, составленному, как правило, на другом языке, и имеющий одинаковую с ним юридическую силу.

Учебно-аутентичные тексты - это тексты, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Аутентичный текст отражает национальные особенности и традиции построения и функциональности текста.

Таким образом, рассмотрев несколько определений аутентичных текстов, взятых из разных источников, мы можем обратить внимание на то, что разные авторы сходятся в едином мнении, характеризуя аутентичный текст, как подлинный, первоначальный; текст из первоисточника, признанный равнозначным другому тексту на другом языке, и имеющим с ним одинаковую силу, но не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре, так как аутентичность представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации.

Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, методисты выделяют следующие аргументы.

Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни».

«Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики.

Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых.

Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.

Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте.

Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. (Носонович, Мильруд, 1999: 6-12) рассматривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют 7 таких аспектов:

Культурологическая аутентичность - использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.

Информативная аутентичность - использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.

Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.

Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.

Реактивная аутентичность - при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.

Аутентичность учебных заданий к текстам - задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации. (АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ)



1.2 Классификация аутентичных текстов

В работах методистов мы встречаем разные классификации аутентичности.

Кричевская К.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию "прагматические материалы" стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на железнодорожных вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

Учебно - профессиональная сфера общения;

Социально - культурная среда общения;

Бытовая сфера общения;

Торгово - коммерческая сфера общения;

Семейно - бытовая сфера общения;

Спортивно - оздоровительная сфера общения.

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г. И., которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

1.Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и прочее;

2.Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребительность в естественной английской речи. Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.

Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Критерии содержательной аутентичности:

Культорологический аспект;

Информативный аспект;

Ситуативный аспект;

Аспект национальной ментальности;

Аспект оформления;

Аспект учебного задания.

Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.

Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

1.3 Методы работы с аутентичными текстами

Аутентичные тексты, используемые в учебном процессе, призваны акцентировать внимание учеников на типичных сторонах действительности страны изучаемого языка с целью знакомства с бытовыми и культурными реалиями жизни и особенностями речевого поведения носителей изучаемого языка.

Последовательность работы с литературным текстом распадается на три этапа.

Предтекстовый этап:

введение в ситуацию, общий настрой на чтение;

обсуждение информации об авторе;

введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;

снятие языковых трудностей.

Текстовый этап: текст предъявляется в виде отдельных частей, восприятие каждой из которых подготавливается специальными вопросами преподавателя, рассчитанными в первую очередь на активизацию механизмов антиципации, выявление гипотез, ожиданий читателя по содержанию текста.

Совпадения или расхождения в ожиданиях дают возможность выявить и осознать авторские смыслы произведения, а также межкультурные различия в отражении действительности.

Послетекстовый этап чаще всего проходит в виде обобщающей дискуссии, направляемой преподавателем с помощью специальных вопросов, которые помогают подтвердить или скорректировать первоначальные гипотезы по проблеме, дать оценку тексту, ответить на оставшиеся открытыми вопросы и т.п.



Глава 2. Чтение

Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной средней школе - формирование у учащихся способности к взаимопониманию и толерантного отношения к представителям иной культуры. Исходя из этого, совершенно по-новому осознаётся роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является проводником культуры того или иного народа для других культур и народов. Он открывает учащимся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит дополнительным “окном в мир”, важным средством взаимопонимания и коммуникации представителей различных культурных сообществ.

Для формирования оптимального уровня коммуникативной компетенции необходимо совершенствование умений учащихся во всех видах речевой деятельности. Однако, вопросы, связанные с обучением чтению всегда занимали особое место в отечественной методике обучения иностранным языкам. Как средство языкового общения чтение доминирует по распространённости, важности и доступности.

Обучение чтению на иностранном языке призвано обеспечивать рецептивное овладение языковым материалом и развивать познавательную компетентность учащихся, т.к. с одной стороны, это вид речевой деятельности, а с другой, основа для формирования информационно-академических умений. Опираясь на данные умения, человек способен ориентироваться в современных информационных потоках.

На старшем этапе обучения чтение всё чаще выступает в роли самостоятельного вида речевой деятельности, когда учащийся читает не столько для того, чтобы выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать её. Полнота и точность извлечения информации зависит от конкретной речевой задачи.

Одним из источников содержания обучения чтению можно и нужно рассматривать современные аутентичные тексты, которые способствуют более прочному усвоению социокультурной информации. Применение современных информационных технологий во многом способствует обогащению содержания обучения чтению посредством аутентичных текстов из ресурсов Интернет.

Идея изменений в системе обучения чтению иноязычных текстов базируется на положении о том, что именно применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) обеспечивает современный подход в обучении иностранным языкам, повышает эффективность самостоятельной работы учащихся и стимулирует их познавательный интерес. Используя ИКТ, мы вызываем инструментальную мотивацию ученика, т.е. мотивацию, вытекающую из положительного отношения к определённому виду работы. Современному школьнику близко всё то, что связано с информационными технологиями и построение обучения на их основе, безусловно, вызывает интерес и импонирует учащимся.

Интернет - это доступный источник “свежей” информации, и текстовой в том числе. Именно там, например, в блогах или на форумах, можно найти средние по объёму (а для нас это важно) высказывания молодых носителей языка по различным темам. Нашим ученикам интересно знать, как живёт его сверстник в стране изучаемого языка из первых уст, какие ему приходится решать проблемы, чем отличается их образ жизни от нашего и многое другое. Даже самый хороший учебник с точки зрения содержащихся в нём текстов в известной степени консервативен, в том смысле, что не имеет места постоянное обновление информации о жизни носителей изучаемого языка. А ведь именно такого рода информация вызывает повышенный интерес и, следовательно, благоприятно сказывается на мотивации овладения иностранным языком.

Конечно, авторы УМК предлагают в своих учебниках отрывки из художественной литературы для юношества, которые по своему характеру тоже аутентичны, однако, здесь наблюдается целый ряд существенных недостатков:

Как правило, эти отрывки взяты из произведений, написанных ещё в прошлом веке (возможно, это не вредит тематике, например, проблема отцов и детей всегда актуальна, но в языковом плане этим произведениям явно не хватает того нового пласта лексики, которая сейчас популярна среди молодых носителей языка);

Фрагментарное представление повести или романа (наши ученики, даже если заинтересовались данным произведением, не имеют возможности прочитать его целиком);

“Минус” методического плана (практически отсутствует система заданий / упражнений к предлагаемому отрывку; чаще всего это задания типа “Согласись / не согласись с высказыванием”, в лучшем случае предлагается ответить на вопросы);

Отсутствие в текстах учебников действительно интересной, актуальной лингвострановедческой информации, дающей реальное представление о жизни, нравах в стране изучаемого языка (практически отсутствуют фразеологизмы, идиоматические выражения, которые отражают колорит и специфику той или иной культуры).

Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведёт к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счёт подключения дополнительной мотивации.

Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счёт освоения чтения на иностранном языке.

При недостаточном владении языковыми средствами и фактами культуры изучаемого языка - а в условиях общеобразовательной школы это всегда так - деятельность чтения осуществляется в двух планах:

декодирование языкового формата текста;

понимание содержания текста.

При восприятии аутентичного текста и его декодировании, когда национально-культурная среда и читательский опыт далеки от образов текста, возникают искажённые смысловые представления или смысловые “пустоты”, которые в отличие от лакун, заполняющихся ресурсами субъективного жизненного опыта читающего, вообще ничем не заполняются и остаются в сознании школьника “текстовыми пробелами”. Следовательно, необходимо разработать специальную схему работы над аутентичным иноязычным текстом, которая способствовала бы формированию у учащегося отношения к тексту как к инструменту познания нового, средству овладения языком и иноязычной культурой в целом. Деятельностная активность возникает лишь тогда, когда задача “принимается” учеником, когда она ему интересна. С этой целью следует придать работе над языком, вообще, и над текстом, в частности, характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у ученика разовьется умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.

Обучение чтению иноязычных аутентичных текстов предполагает правильный выбор стратегии чтения с той целью, чтобы оно было рациональным и результативным. В соответствии с поставленной коммуникативной задачей избирается определённая стратегия чтения, т.е. его вид. Поисковое чтение входит в целевой аспект обучения чтению в общеобразовательной школе. Стратегия поискового чтения преследует своей целью найти в письменном тексте интересующую информацию. По-мнению психологов, при осуществлении данного вида чтения эмоциональное состояние читающего представляет собой состояние максимальной реализации всех его способностей, приподнятое состояние, в котором текст усваивается наилучшим образом.

Обучение поисковому чтению происходит на средних по объёму аутентичных текстах с целью извлечения предполагаемой заранее смысловой информации: мыслей или фактов, подтверждающих, опровергающих, поясняющих, разъясняющих какие-либо предметы или явления иноязычной действительности.

К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных требования:

точное формулирование задания для поиска;

ограниченное во времени проведение поиска нужной информации;

гарантированное нахождение требуемой информации в тексте.

При чтении аутентичного текста школьники не понимают значений многих слов, словосочетаний и вынуждены часто обращаться к словарю, что делает чтение утомительным и неинтересным. Интерес (на эмоциональном уровне - внешне, на нейрофизиологическом - в действительности) появляется тогда, когда читателем оценивается разность между уровнями знаний, имеющихся в памяти и извлечённых из текста. Причём, если уровни (из текста и из памяти) находятся высоко, то разность между ними будет более ощутимой эмоционально (“Вот это да, я думал, что это так, а на самом деле по-другому!”), и интерес к прочитанной информации будет большим. Следовательно, для того, чтобы вызвался интерес к текстовой информации, необходимо иметь в активной памяти (в готовом виде на “поверхности” памяти, чтобы не вспоминать долго) вполне конкретную информацию по данной теме для сравнения её с полученной из текста. Этому должна способствовать организация дотекстового (или предтекстового) этапа работы.

Отсутствие интереса у школьника к чтению иноязычного текста объясняется тем, что он (текст) является источником сведений о той предметной действительности, с которой реципиент не всегда, а может быть и никогда не вступает в непосредственный контакт. Аутентичные тексты помимо языковых трудностей содержат национально-специфические понятия (реалии), которые при отсутствии предварительного “распредмечивания” становятся причиной разрывов смысловых связей текста. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации и интерес учащихся к поисковому чтению. Т.о. очевидна необходимость организации обучения чтению на проблемной основе. Как было сказано выше, чтение любого иноязычного текста, тем более аутентичного, сопряжено с определёнными трудностями. Одной из причин является отсутствие модели обучения чтению аутентичного текста. Мы полагаем, что наибольший эффект способна дать организация работы над чтением аутентичного текста в поисковом режиме на проблемной основе, т.к. у многих учащихся наблюдается неумение выявить и выделить существенную или необходимую информацию, а также неуверенность в её оценке. Подтверждение этому мы находим в Методическом письме Федерального института педагогических измерений “Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании иностранных языков в средней школе”, где сказано, что у учащихся по-прежнему недостаточно сформированы умения, требующиеся для извлечения точной информации из прочитанного текста.

Таким образом, перед нами стоит задача создать у учащихся ориентировочный образ целостной деятельности чтения, оперативные схемы мышления для осуществления конкретных действий. Организация обучения поисковому чтению аутентичных текстов в рамках подобной модели может опираться на следующие положения:

Обучение поисковому чтению с целью извлечения каждым учащимся полезной для него аутентичной информации.

В основе обучения - опережающее ознакомление с алгоритмом работы над текстом с целью создания целостного образа деятельности чтения.

Формирование механизмов действий, составляющих деятельность чтения, с помощью специальной системы упражнений.

Мы убеждены, что такая организация обучения чтению будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичных текстов, которое предусматривает использование определённых сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.

Следует отметить, что на протяжении довольно долгого периода времени отношение к проблемному обучению в методике преподавания иностранного языка было очень осторожным. Это объяснялось объективными трудностями создания проблемных ситуаций средствами иностранного языка при явном дефиците этих средств в арсенале учащихся. Ещё более сложным представлялось обсуждение на изучаемом языке проблемных ситуаций. Однако весь смысл метода проблемного обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности ученика, а это не только устная речь, но и другая учебная деятельность, в том числе организация работы над чтением.

Технология обучения чтению на проблемной основе

Компоненты:

Проблемное содержание учебного материала (наличие в текстах незнакомых реалий)

Проблемная ситуация (Как верно интерпретировать аутентичную информацию?)

Проблемное знание (ученик уходит с урока с проблемой - стимулирование самостоятельной работы)

Спиралеобразная структура урока (постановка проблемы - разрешение проблемы - возврат к постановке проблемы)

Поисковая деятельность обучающихся (работа с текстом и справочными материалами в поисковом режиме)

Исследовательская деятельность учащихся (содержательный поиск с элементами исследования текстовых реалий)

Проблемное содержание учебного материала обеспечивается аутентичными текстами, содержащими, как правило, незнакомые реалии. Предлагая подобный текст для работы, мы уже ставим ученика перед проблемой понимания содержания и смысла. Осознание известного и неизвестного в тексте, т.е. принятие проблемы, создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределённости, дефицита информации. Ученик задаётся вопросом: Как верно интерпретировать аутентичную информацию? Это и есть проблемная ситуация, при которой обучающийся не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания, и вынужден находить новый способ его выполнения. Важным компонентом технологии является проблемное знание. С урока учащийся уходит не только с осознанием того, какую новую информацию открыл для него проработанный им же текст, но и вооружившись алгоритмом работы с подобными текстами. Учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. А это стимулирует самостоятельную работу учащихся в данном направлении. Срабатывает принцип “Могу - хочу!”, следовательно, растёт внутренняя мотивация. Как уже было сказано, весь смысл проблемного метода в стимулировании и создании условий для поисковой деятельности обучающихся. Чтобы пробудить мыслительную активность, необходимо представить учащимся текст как систему задач, т.е. проблемных ситуаций. Учащиеся видят задачи и воспринимают текст как закодированное решение этих задач. Начинается поиск ключа к этому коду. Т.о. и работа с текстом, и работа со справочными материалами организуется в поисковом режиме. Самое главное - это вызвать положительную реакцию ученика на задание, поскольку это важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся. Помочь в этом призваны тексты Интернет-ресурсов, которые изначально привлекают внимание и своим форматом, и наличием фотографий, схем, диаграмм и т.п. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации школьников к поисковому чтению. Для организации дотекстовой работы мы предлагаем осуществить: А) Выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню обученности учащихся и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии). Б) Подбор информационно-справочного материала для подтверждения или опровержения гипотез учащихся относительно значений реалий (лингвострановедческий справочник, словарь фразеологизмов и т.п.). Дотекстовый этап работы необходимо посвятить воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющейся в их лингвосоциокультурном арсенале, которая связана с содержанием текста и способна сориентировать на дальнейший поиск. Это могут быть различного рода ассоциограммы, диаграммы и т.п. Первичное прочтение текста должно направить школьников на поиск имеющихся в тексте реалий. Учащимся предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) относительно значений выявленных в тексте реалий, фоновой лексики. Реалии и гипотезы относительно их значений можно оформить в виде таблицы.

Текстовый этап подразумевает организацию поискового чтения аутентичного текста с целью выявления дополнительной информации, позволяющей уточнить понимание социокультурной модальности исследуемых реалий.

Практика показывает, что иногда аутентичный текст не становится “ключом” для раскрытия смысла социокультурной информации, стоящей за фоновой лексикой. Он определяет тематический контекст, дополнительно ориентирует читателя на определённую жизненную ситуацию и, таким образом, сужает область поиска смысла исследуемых понятий. Отсюда следует, что привлечение информационно-справочных материалов для подтверждения или опровержения гипотез учащихся вполне целесообразно. В связи с этим может возникнуть вопрос: а нужен ли текст вообще? Безусловно, да. Во-первых, иногда бывает достаточно первых двух этапов работы (дотекстовый и текстовый) для того, чтобы произошло адекватное восприятие и понимание смысла социокультурной информации текста. И если бы не презентация этой информации текстом понять её было бы гораздо труднее. Во-вторых, и это главное, при чтении текста учащийся воспринимает реалии иноязычной действительности не как нечто автономно существующее, а как неотъемлемую часть культуры страны изучаемого языка. Только текст может продемонстрировать, как функционируют интересующие в рамках поиска реалии, какова их роль и назначение.

Этап работы со справочным материалом, организованный также в режиме поискового чтения, подводит некий итог проведённому мини-исследованию реалий и обогащает (или поясняет) текстовую информацию. Завершением данного этапа является заполнение графы “Wahrsinn” в таблице.

Задачи, которые ставит учитель перед учащимися в процессе работы над поисковым чтением аутентичного текста, могут быть самыми разнообразными, но в конечном итоге все они должны подчиняться вполне определённой цели, а именно: понимание и извлечение из текста необходимой информации.

Мы убеждены, что организация обучения чтению на проблемной основе будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичных текстов, которое предусматривает использование определённых сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.



Заключение

Целью данной дипломной работы являлись практическая разработка и методики обучения учащихся иноязычной устной речи с опорой на аутентичный текст.

В целом можно сказать, что использование аутентичных текстов дает ученику:

умение работать самостоятельно;

умение критически мыслить;

умение ответственно относиться к собственному образованию

и возможность учителю:

активизировать мышление учащихся;

выделить цели учения;

способствовать активной дискуссии;

повышать мотивацию учения;

обеспечивать активную учебную деятельность;

стимулировать рефлексию (размышление);

давать учащимся возможность услышать разные мнения;

помогать учащимся задавать свои вопросы;

способствовать самовыражению.

Благодаря такому подспорью в учебе учащиеся смогут впоследствии самостоятельно приобретать знания, читая литературу и строя монологические высказывания любого уровня. Из самостоятельного ученика получается самостоятельный мыслитель, обучение которого не находится в полной зависимости от учителей, что, в конечном счете, и является целью учителя.

В связи с этим данная работа является практически значимой и может быть использована в качестве поурочных разработок учителями и студентами языковых специальностей.



Список использованной литературы

Винокурцева И.Г. Whole Language.// Иностранные языки в школе. - 2005.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ - ГЛОССА, 2000.

Лапидус Б.А., Наер В.Л., Неусихина М.М. Методика обучения иностранному языку. - М.,2002.

Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранному языку.// Иностранные языки в школе. - 2001.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2003.

Тихонов М. Английский для ленивых (Учим без зубрежки - читаем без словаря ). Том 1. - Пермь: Пушка, 2004.

Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. - Ростов- на Дону, 2004.

Чернина Л.Г. Использование чтения как средства индивидуализации процесса повторения активной лексики.// Иностранные языки в школе. - 1990.

Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. Учебно-методическое пособие. - Курган: ИП КПРО, 2002. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru

...