Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В начале 90-х годов в нашей стране начинаются реформы. Происходящие изменения привели к социально демографическим последствиям - обнищанию российских семей. На благосостоянии семьи прежде всего отражается инфляция, сокращение темпов производства, рост неплатежей, невыплата заработной платы, женская безработица. Политическая нестабильность ограничивает функции семьи как социального института. Многие семьи оказались лишенными всех прежних гарантий: гарантированное право на труд, на бесплатное медицинское обслуживание, на отдых, досуг, не получив никаких новых. Под угрозой оказалось право на жизнь (в районах межнациональных конфликтов). Социальные проблемы отражаются на жизнедеятельности семьи, затрагивая интересы детей.

Состояние детства в первую очередь определяется состоянием семьи как основного института воспитания и социализации личности. Финансово-экономический кризис августа 1998 года привел к тому, что ниже черты бедности оказалось 70% населения страны. Социальное неблагополучие в обществе усилилось. Растет безработица, усиливается социальная дифференциация в нашем обществе. Соотношение между минимальной и максимальной заработной платой составляет 1:26.

Содержание ребенка обходится родителям дороже, чем расходы на остальных членов семьи. Все это привело к падению рождаемости в стране.

В связи с реформами много людей осталось без работы, а значит без соответствующих денежных поступлений в бюджет семьи. На благосостояние семьи повлияло - ухудшение жилищных условий семей с детьми, увеличились сложные семьи, когда молодая семья проживает с родителями или родственниками, а также социальной дезадаптации детей, их уходу из семьи.

Эти явления привели к снижению числа регистрируемых браков, наблюдается рост числа распавшихся семей. Количество разводов в год на 1000 жителей нашей страны - достигло приблизительно 6,3%- это один из самых высоких показателей в мире. Более сложной в российском обществе становиться проблема внебрачной рождаемости, число детей, родившихся вне брака, неуклонно возрастает - сегодня родители почти каждого 5 ребенка не состоят в зарегистрированном браке. Каждая 6-7 семья неполная, а 55% неполных семей - живут ниже уровня бедности, если ребенок в возрасте до 6 лет, 48 % - если он старше (от 6 до 16 лет).

Нестабильность семейной жизни проявляется в постоянном сокращении числа детей на каждую семейную пару, наблюдается демографический переход от малодетной к однодетной семье.

«Крайним проявлением ухудшающегося положения семьи в российском обществе стало - неуклонно возрастающее число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечительства родителей, «социальных сирот». Причины, по которым дети остаются без родительского попечения, носят социальный и асоциальный характер. При изучении контингента детей, воспитывающихся в домах ребенка, установлено, что 33,9% их - из семей алкоголиков, 25,6% - из семей с плохим материальным положением, 23,8% - из семей с асоциальным поведением, 4,7% - дети, чьи родители находятся в заключении, 11,9% -подкидыши».

Обострилась проблема детской инвалидности, около миллиона детей - инвалидов нуждаются в материальной, психологической и юридической помощи. Число страдающих психическими заболеваниями достигло примерно 4,5 миллиона человек. Растет преступность, примерно треть виновных в грабежах, кражах и изнасилованиях - подростки.

Неуклонно растет число бомжей и попрошаек. Многочисленные межнациональные и вооруженные конфликты привели к появлению новых проблем - дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев. До сих пор не решены многие проблемы детей, подвергшихся воздействию последствий Чернобыльской аварии и других экологических катастроф. С каждым годом увеличивается число детей школьного возраста, находящихся вне школы.

Затронули Россию на пороге XXI века и проблемы алкоголизма, наркомании и токсикомании. За период 1994-1999 г.г. число молодых людей, потребляющих наркотики, увеличилось в 3,5 раза (а возрастная категория наркоманов уменьшилась от 13 до 25 лет), в 6-8 раз возросла наркомания у школьников и студентов в крупных городах России. Социальное неблагополучие в обществе и семье, стало причиной участившегося жестокого обращения с детьми, не исключая их продажу, различных психологических стрессов, заболеваний - до 50-80 тысяч в год. В крупных городах увеличивается с каждым годом число проституток более 120 тысяч.

«Возрастает среди детей и подростков заболеваемость социально обусловленными и социально значимыми болезнями. Чрезвычайную остроту приобретает проблема курения. Число курящих школьников от 13 до 17 лет возросло с 18,75% до 31,5% и выше, особенно высок процент курящих среди девушек. В период 1995-1997 гг. увеличилось в 2,4 раза заболеваемость сифилисом у детей до 14 лет. Обострилась проблема распространения ВИЧ - инфицированных среди детей и подростков».

Реформы затрагивая все сферы жизни, тяжелым бременем ложатся на людские плечи, вызывают массовый психологический дискомфорт населения, его дезориентацию, растерянность - массовую дезадаптацию. Если некоторым людям перемены даются сравнительно легко, то для других они становятся личностной трагедией и это выражается в страшных язвах: бродяжничество, преступления, алкоголизм, наркомания - т.е. это люди социально дезадаптированные. Это явление проявляется и у младших школьников, не обладающих устойчивостью взглядов, убеждений и нравственных позиций. Они испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, это замедляет их личностное развитие. Увеличивается число недисциплинированных, конфликтных, неуправляемых школьников. В педагогической науке таких детей принято называть запущенными, безнадзорными, дискомфортными, девиантными, трудными. Конечно, роль жизненных обстоятельств, для появления таких детей очень велика, но чаще всего это результат серьёзных упущений в становлении и развитии личности. И каждый человек понимает, что именно из «трудных», дезадаптированных детей вырастают взрослые, не дающие спокойно и гармонично жить остальным людям.

«Преступность несовершеннолетних составляет в настоящее время 11,3% от общего числа преступлений во всех возрастных группах. Значительно возросло количество тяжких преступлений - умышленные убийства и тяжкие телесные повреждения, изнасилования, разбои, грабежи, хранение и распространение наркотиков. Дети испытывают трудности в деятельности, общении, самоопределении в социуме, что замедляет их личностное развитие. В этот период увеличивается число недисциплинированных, конфликтных, неуправляемых школьников и учащихся старшего звена».

Положение детей в стране за последний период значительно ухудшилось и имеет тенденцию дальнейшего ухудшения, требуя решить проблему оказания комплексной социально- педагогической помощи практически всем категориям детей. Такая помощь должна опираться на принципиально новые концептуальные и организационно- педагогические подходы. Определяющей в разработке новых концепций, методик и технологий социально - педагогической помощи детям, является общая для всего международного сообщества тенденция оценки положения детей в аспекте реализации и защиты их прав.

Перед учеными стоит актуальнейшая задача - разобраться в этом социальном явлении, понять его, предотвратить или по возможности исправить. В связи с этим при Академии педагогических наук СССР был создан коллектив под руководством В. П. Бочаровой. Итогом работы этого коллектива было обоснование новой профессии « социальный педагог», ориентированной на работе в открытом социуме и она создана для решения социальных проблем человека и общества.

Поэтому объектом нашего исследования станет деятельность социального педагога в условиях школьного социума, а предметом исследования - роль школьного социального педагога в оказании помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в условиях школьного социума.

Целью нашего исследования: определить пути и средства предупреждения и преодоления дезадаптации школьников школьным социальным педагогом.

Задачи исследовательской работы:

1. Изучить сущность профессии «социальный педагог».

2. Рассмотреть возможности социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию.

3. Обосновать модель социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

4. Проанализировать пути повышения эффективности социально-педагогической работы с детьми, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Этапы исследования.

На I этапе разработан инструментарий исследования и проведено теоретическое освоение темы исследования.

На II этапе проведен констатирующий и формирующий эксперимент в школьном социуме, сделан анализ результата исследования.

На III этапе проведено оформление результата исследования в дипломную работу.

1.Анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

В нашей стране педагогическая поддержка используется недостаточно широко по сравнению с европейскими государствами и США. Анализ используемых за рубежом методик и технологий оказания педагогической поддержки подросткам поможет выявить наиболее эффективные средства педагогической поддержки, которая включает в себя весь комплекс педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям, и активно использовать их в отечественной практике.

В первую очередь необходимо рассмотреть термины, которые используются в разных странах для обозначения педагогической поддержки. Анохина Т.В. называет термин «school-counselling and guidance», который более известен и широко употребляется в образовательных системах различных стран, но в отечественной педагогической литературе чаще используется термин «guidance». Сравнив оба термина, Анохина Т.В. приходит к выводу о том, что термин «guidance» имеет более широкое значение: «помощь в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям», а также «процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей» [1. С. 72-73]. Для обозначения данного понятия в США употребляют термин «classroom environment», что непосредственно связано с созданием благоприятной атмосферы в классе. В Англии педагогическая поддержка представлена терминами «pastoral care» (пасторская забота), «tutoring» (опекунство) и «personal and social education» (личностное и социальное образование). Многообразие терминов не снимает всей сущности педагогической поддержки, которая заключается в оказании «превентивной и оперативной помощи детям (подросткам) в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением» [2. С. 115].

В США социально-педагогическая поддержка детей и подростков осуществляется через систему детских учреждений (общего и специального типа). Помимо государственных служб, существуют частные, которые оказывают разностороннюю поддержку программам по защите прав и интересов детей, например: «Детское Бюро», «Служба защиты детей» и т.д. [5. С. 147]. Процесс оказания социально-педагогической помощи привел к необходимости подготовки специалистов в данной сфере деятельности. Таким образом, в настоящее время в США существуют различные модели деятельности социальных работников в системе поддержки: «tutor» - тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный), психолог, «adviser» - советник, «counsellor» - советник, консультант, «career-counsellor» - консультант по выбору профессионального пути, «remedial teacher» - учитель компенсирующего обучения, «child protection co-ordinator» - координатор по защите прав ребенка и другие [1. С. 74]. В системе образования США практически в каждой школе работает социальный работник. Как подчеркивает Л.Я.Олиференко, данное направление социально-педагогической помощи стало рассматриваться как «отдельная специальность в социальной работе, которая сосредоточивает свое внимание на успешном приспособлении к школе, на координации действий семьи и общины и влиянии на них для достижения цели» [5. С. 149]. В связи с этим разработаны следующие формы поддержки такие, как «school-counsellor» - школьный советник, «school-psychologist» - школьный психолог, «school social worker» - школьный социальный работник.

Особый интерес представляет опыт Великобритании по организации педагогической поддержки детям. К.Маклафин разработал развивающую модель, которая включает в себя четыре элемента [3].

Первый элемент - элемент благополучия:

· оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешения проблемы;

· поддержка учащихся в то время, когда им трудно;

· выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;

· координация работы с детьми внутри и вне школы.

Второй элемент - программный. Учащиеся получают от взрослых новые психологические знания для развития личностной и социальной сферы детей. В процессе таких занятий учащиеся получают необходимые консультации, методы научения и учения, открыто высказывают свое мнение по поводу программ.

Третий элемент - контроль, или сообщество. На данном этапе учащиеся участвуют в выполнении правил и решений школьного сообщества.

Четвертый элемент - элемент управления, который заключается в том, что в каждой школе должен работать координатор, следящий за выполнением трех первых элементов.

Отличительной особенностью системы поддержки в Финляндии является то, что она рассчитана преимущественно на старшеклассников и тех, кто оканчивает образовательное учреждение. Для оказания педагогической поддержки подросткам в школах реализуется проект «Город как школа», который предназначен для учащихся, имеющих некоторые проблемы в обучении. Они могут учиться непосредственно на рабочих местах, познавая процесс учения в реальной жизни. Данный проект предоставляет разнообразные ресурсы и возможности для обучения, охватывающего шесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности, процесс занимает половину учебного времени [3. С. 183-184].

В Нидерландах наряду с детскими домами и приютами для детей и подростков, в последнее время появились такие формы социально-педагогической помощи, как помещение ребенка в другую семью, проживающую в том же месте, или дневная помощь. Эти формы социально-педагогической помощи обусловлены тем, что удаление подростка из привычного ему окружения имеет много недостатков. Преимуществом данной программы является то, что одновременно можно работать и с подростком, и с его семьей. Программа дневной помощи рассчитана на подростков (от 12 до 21 года), бросивших учебное заведение и находящихся в сложной жизненной ситуации. Целью данной программы является приобретение подростками положительного жизненного опыта, улучшения представления о себе и окружающем мире. Необходимо отметить, что особенностями данной программы является то, что, во-первых, подросток должен быть согласен участвовать в проекте, и, во-вторых, в процессе реализации данной формы поддержки учение отодвигается на второй план. Помимо вышеупомянутых программ в Нидерландах на сегодняшний день осуществляются такие формы социально-педагогической поддержки, как «Гаагские учебные мастерские» и «Зейзихт», пансион, созданный по частной инициативе, для работы с подростками, не имеющими жилья [5. С. 150-151].

В России должность «социальный педагог» установлена в образовательном учреждении, в нем он проводит первичную диагностику социума, выявляет детей с проблемами, дифференцирует проблемы детей, определяет их причины, пути и способы решения. Социальные педагоги специализируются на создании благоприятной среды в учебном заведении, решении личностных проблем учащихся, педагогических работников, установлении широких контактов в социальном окружении.

Возможность создания системы социально-педагогической поддержки детства на муниципальном уровне определяется тем, что существует система более высокого порядка, решающая более общую задачу реализации прав детей на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг, компонентом которой может стать система социально-педагогической поддержки детства, -- это муниципальная система образования.

Понятие системы образования закреплено Законом РФ «Об образовании», где записано, что «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

· преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

· сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Данным определением выделяются как бы три уровня в содержании понятия: программный, учрежденческий и управленческий. Однако, поскольку, согласно тому же Закону, образовательным «является учреждение, ...реализующее одну или несколько образовательных программ», фактически система образования имеет сегодня два уровня -- образовательных учреждений и органов управления образованием.

Муниципальная система образования является частью федеральной системы образования, ее границы определяются ответственностью и компетенцией органов местного самоуправления. Руководство муниципальной системой образования осуществляет муниципальный орган управления образованием, в ведении которого, согласно Закону РФ «Об образовании», находятся муниципальные образовательные учреждения следующих типов:

· дошкольные;

· общеобразовательные;

· дополнительного образования для детей;

· специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии;

· для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

Это и есть все те учреждения, через которые реализуется право детей на образование, а также частично некоторые другие его права -- на отдых и досуг, на уровень жизни, необходимый для его развития, и др.

Кроме того, этими учреждениями охватывается подавляющее большинство детей на территории, подведомственной муниципалитету, что дает возможность контролировать их социальное, психологическое, педагогическое и другие состояние и развитие, а значит и выявлять детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи и поддержке. Поэтому, когда система социально-педагогической поддержки является подсистемой муниципальной системы образования, это обеспечивает их естественную преемственность и органичное взаимодействие, позволяет преодолеть «противоестественный разрыв между учреждениями, работающими с «нормальными» детьми, и различными структурами, осуществляющими коррекцию их отклоняющегося развития, поведения».

Именно это делает создание системы социально-педагогической поддержки детства в рамках муниципальной системы образования не только возможным, но и целесообразным.

Однако возможность создания системы еще не обеспечивает ее жизнеспособность, длительное и успешное функционирование, которое во многом определяется тем, насколько она необходима.

Необходимость построения муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства обусловлена объективно существующей и чрезвычайно острой потребностью среды -- в данном случае, муниципального образования -- в ее организации и эффективном функционировании. И важным здесь является не только то, что назрела острая потребность скорейшего решения социально-педагогических проблем -- это потребность не только каждого муниципалитета, региона или субъекта федерации, но и государства в целом. Не менее важно, чтобы рычаги управления деятельностью всех служб и учреждении системы социально-педагогической поддержки детства находились в руках местных органов исполнительной власти, поскольку такая система муниципального подчинения позволит более оперативно и гибко реагировать на изменение социальной ситуации и проблематики созданием новых и реорганизацией уже существующих социальных служб, перераспределять средства и силы в рамках муниципального образования, быстро использовать вновь появившиеся финансовые, материально-технические, кадровые и другие возможности.

На западе ребенок воспитывается в «культуре обращенности» за помощью в сложной жизненной ситуации [4]. Дети осведомлены о том, где и какую помощь они могут получить, они спокойно обращаются к различным специалистам как в школе, так и вне её пределов. В России тоже начинают появляться различные службы социально-психологической поддержки, но как показывает практика, обращаются за поддержкой в основном родители, а не сами дети. Как подчеркивает Михайлова Н.Н., не только в нашей стране, но и за рубежом существуют одни и те же проблемы при оказании педагогической поддержки. Среди них можно выделить следующие [4. С. 41-44]:

· часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;

· часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает за проблему;

· иногда педагог перекладывает ответственность на ребенка;

· иногда взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических даже в европейских странах, где развита вариативная структура образования и существуют традиции оказания педагогической поддержки;

· среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;

· многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;

· школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем, остается проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам;

· отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе.

Проведя сравнительный анализ систем социально-педагогической поддержки разных стран, можно выделить ряд общих черт:

1. система социально-педагогической помощи реализуется через социальные программы, регламентируемые государством (федеральным законодательством). Но отдельные программы принимаются местными властями. Многие формы социально-педагогической помощи являются частными инициативами различных благотворительных организаций;

2. современные системы социальной помощи требуют квалифицированных специалистов в области оказания социально-педагогической поддержки.

Несмотря на то, что системы социально-педагогической поддержки разных стран отличаются немного друг от друга, каждая из них имеет свою специфику, суть самой поддержки не меняется - оказание помощи ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, с тем, чтобы он самостоятельно находил способы разрешения своих проблем и смог достигнуть позитивных результатов в обучении, общении и творческой деятельности.

2. Обоснование модели социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию

Необходимо иметь в виду, что у подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, наблюдается отсутствие положительных идеалов в семье, среди сверстников и жителей микросоциума. На основании этого наблюдения, нами была обоснована необходимость фасилитационной направленности деятельности педагога. Фасилитирующая функция деятельности педагога заключается в обеспечении личностного самоопределения как основного аспекта их индивидуализации.

Реальная возможность решения вышеперечисленных проблем видится нами в проектировании педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию.

В работах Е.А.Климова, В.М. Монахова, М.П.Сибирской, В.А. Ясвина и др. обоснованы такие понятия, как: педагогическое проектирование образовательной микросреды, проектирование педагогических технологий, проектирование индивидуальных траекторий развития учащихся и др. Резюмируя основные подходы к пониманию педагогического проектирования, определим его как деятельность по созданию или преобразованию педагогических объектов с целью системного и результативного решения задач развития, обучения и воспитания личности.

В педагогическом проектировании как виде социального проектирования обычно выделяют объект, субъект, цель и результат. Субъектом педагогического проектирования является педагог, объектом - педагогическая система, процесс или их компоненты, целью - решение педагогических задач, результатом - проект педагогического объекта.

В рамках проектирования мы осуществили моделирование, результатом которого должна стать исходная модель педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, компоненты которой будут отвечать указанным характеристикам проектирования. Исходным пунктом проектирования в нашем исследовании явилась структурно-функциональная модель педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, представленная в табл. 1.

Предлагаемая нами структурно-функциональная модель социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, служит исходной основой для выработки теоретического понимания исследуемого процесса, и в то же время она позволяет прогнозировать развитие этого процесса. Этапы и ведущие функции педагогического сопровождения были обусловлены необходимостью обоснования модели, ее компонентов, общих подходов к ее построению.

Таблица 1. Структурно-функциональная модель социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию

Представленная модельная схема демонстрирует взаимосвязь и направленность каждого этапа на конечную цель - эффективную социализацию подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию. Именно достижение этой цели способно решить социальные и личностные проблемы детей.

Анализируя приведенную выше модель, особое внимание следует обратить на организационный и оценочный этапы.

Данная модель состоит из ведущей функции педагогического сопровождения, компонентов технологии социально-педагогического сопровождения, цели, направлений, ожидаемых результатов на каждом из трех этапов, обеспечивающих возможность многомерного движение личности в образовательном пространстве.

Цель социально-педагогического сопровождения детей, попавших в трудную жизненную ситуацию - рост показателей социального развития личности ребенка.

Предварительная диагностика направлена на определение уровня социального развития личности ребенка.

Коррекционная работа, нацелена в основном на оказание индивидуальной помощи в формирование жизненных планов подростков.

В работе по различным направлениям определяется круг методов социально-педагогической работы - проведение игр, тренингов, индивидуального и группового психолого-педагогического консультирования.

На первом, диагностическом, этапе социально-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, проводится комплекс мероприятий по первичной адаптации подростка. Это довольно длительный этап и реализуется он при помощи педагогических работников, преподавателей, консультантов, психологов и других работников социально-образовательной сферы.

Второй этап - организационный, предполагает проведение следующих мероприятий: индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование, профессиональные пробы в условиях социального партнерства, проведение игр и тренингов.

Третий этап - оценочный. На данном этапе происходит интеграция личности в социум путем формирования жизненных планов подростков, проведения тренингов личностного роста. На данном этапе происходит формирование знаний, навыков, умений, приобщение ребенка к социальным нормам общества, подготовка его к труду.

Организуя обучения мы рассматриваем два уровня целей образования: по отношению к обучаемому, его семье и по отношению к учебному заведению, образовательной системе.

Одной из ведущих целей обучения по отношению к личности обучаемого выделяются:

· раскрытие индивидуальных задатков личности и приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств;

· ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем;

· физическое воспитание и стремление к здоровому образу жизни;

· выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития;

· восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы, нравственной свободы.

На наш взгляд, осуществление результативного психолого-педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, прежде всего, зависит от выбора оптимальных современных принципов воспитания. В своем исследовании мы ориентировались на принципы воспитания, учитывающие ближайшие интересы подростков (И.П.Смирнов, А.В.Ткаченко и др.) такие как:

· гуманизация,

· толерантность,

· самореализация,

· коллективизм и др.

На стадии формирующего эксперимента был произведен отбор содержания и форм педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, с учетом вышеуказанных принципов воспитания и в зависимости от социального статуса подростков (табл. 2).Как показывает проведенное нами исследование, результативность социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, в виду комплексности их проблем во многом зависит от педагогически целесообразного взаимодействия субъектов микросоциума. С этой целью на этапе формирующего эксперимента нами было организовано социальное партнерство субъектов микросоциума по социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Социальное партнерство в образовании - это особый тип взаимодействия образовательных учреждений со всеми субъектами микросоциума, нацеленными на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса. Это научное направление динамично развивается. Для результативного педагогического сопровождения социализации подростков необходимо создание механизмов социального партнерства субъектов микросоциума по социализации подростков.

психологический педагогический консультирование

Таблица 2. Содержание и формы педагогического сопровождения социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Размещено на Allbest.ru