Подготовка детей к школе

Размещено на http://allbest.ru

Подготовка детей к школе

Вопрос 1. Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению»

школьный обучение слепой ребенок

Период перехода ребенка от одного периода развития к другому, по мнению отечественных психологов, связан прежде всего с наличием возрастных психологических образований. Л.С. Выготский писал: "Нет, и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный период" (Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 11).

Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного развития к школьному, можно говорить о необходимости возникновения у ребенка определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как готовность к школьному обучению.

Понятие "готовность к школьному обучению", попав в поле внимания ученых с 50-х годов, к началу нового столетия приобрело достаточно устойчивое определение и содержание.

Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Зарубежные исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). В настоящее время в отечественной психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности детей к школьному обучению. К таким критериям готовности относятся:

- Интеллектуальная готовность, суть которой впервые определил Л.С. Выготский, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.

Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными.

Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного), перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования).

Одним из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, является обучаемость де тей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень, или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития.

Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память.

- Личностная готовность.

Данный критерий связывается современными психологами со сменой ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, именно смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению и укреплению внутренней позиции школьника. Здесь важно положительное отношение школьника к обучению и учебным задачам.

Мотивационно-потребностная готовность предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью психических процессов.

Эмоционально-волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной производительности, с появлением внеситуативного поведения, что, в свою очередь обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной деятельности.

Уровень волевого развития связан с тем, что ребенок понимает и принимает специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения.

Поведенческая готовность сопряжена с развитием способности участвовать в коллективной деятельности, действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности. В то же время отечественными учеными доказано, что готовность ребенка к школьному обучению определяется не уровнем развития сформированных качеств, а совокупностью сформированных качеств. Так, А.В. Запорожец пишет, что "психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению" (Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 56).

Кроме того, современными психологическими исследованиями доказано, что одним из важнейших факторов, влияющих на состояние готовности к школьному обучению, является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школьному обучению.

Состояние готовности детей к обучению в школе

Полная или частичная потеря зрения отрицательно сказывается на развитии ребенка. Специальными исследованиями установлено, что ребенок с врожденной патологией зрения терпит ущерб в своем развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении познавательных действий.

Познавательная деятельность детей с патологией зрения осуществляется на суженной сенсорной основе.

Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в которых находился ребенок до школы. Эти же авторы отмечают огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д.

Опора на эти возможности должна стать основополагающей в работе с детьми данной категории. При этом важно правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии.

Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь, он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности:

- цвето различением (при наличии остаточного зрения),

- форморазличением предметов и т. д.

Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие положительные качества.

Вместе с тем, в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспитания и обучения слабовидящих дошкольников, несвоевременным определением детей в специальный детский сад, когда многие пробелы в развитии ребенка уже с трудом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ребенка в коррекционно-воспитательной работе. Недостаточная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и воспитании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д.

Отечественные ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с раннего возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие.

Примеры значительных достижений в развитии отдельных детей с патологией зрения подтверждают высказанную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимистическую мысль о том, что «социальное воспитание победит дефективность», что аномальные дети даже при наличии дефекта «перестанут быть дефективными, потому что дефект -- есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте».

Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особенности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его познавательной деятельности. В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения. Исследованиями отечественных ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей. Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воздействующим на развитие ребенка, отечественные тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точной и четкой.

Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от познавательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной стороны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь.

Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов.

Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространственном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает некоторое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двигательных функций организма, бедного запаса представлений и низкой активности при познании окружающего мира. Одновременно достаточно развитая связная речь побуждает слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л. И. Солнцева).

Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсорный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабовидящих. Так, слабовидящая девочка (6,5 лет) говорит кукле: «Сейчас пойдем в школу, там попишем, почитаем (раскладывает необходимые принадлежности, но на самих действиях письма и чтения не задерживается, только лишь прикасается к ручке и букварю). Ну хватит, глазки устали».

Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в совместные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляется развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка.

Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев (1--2 звена в средней и 2--3 звена в старшей группах). Эти дети недостаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свидетельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и наблюдения за такими играми, а также за трудовыми процессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не придерживаются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.

Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки, покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения.

Исследование состояния физического развития детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям.

По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхитом и т. д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60% испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% -- плоскостопие.

В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показали 38,3% детей, частичное -- 51,7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных.

Таким образом, в области физического развития воспитанники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового детского сада для каждой возрастной ступени.

В условиях специального дошкольного учреждения создаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение «домашних» детей и воспитанников специальных детских садов в области физической подготовки говорит в пользу последних.

Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в полной мере уделяется внимание подвижным играм, где с раннего возраста дети с патологией зрения охвачены занятиями по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме.

Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. Изучались две стороны процесса умственной деятельности: содержательную и процессуальную.

В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах; о трудовой деятельности людей; о предметах и явлениях живой и неживой природы; о месте жительства людей; об отношениях между людьми. Выявляются и состояние развития пространственных, временных, количественных представлений, представлений о цвете. С этой целью составляется индивидуальная карта обследования ребенка с патологией зрения.

Процессуальная сторона умственной деятельности включает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной деятельности подразделяются на общие и частные, специфические для каждого учебного предмета.

Опыт показывает, что умственную готовность к школе обеспечивают в первую очередь общие способы действий, а именно:

1) умение внимательно слушать, задавать вопросы, замечать ошибки и исправлять их;

2) ориентирование в большом и малом пространстве;

3) сосредоточенность на познавательной задаче;

4) умение работать по инструкции (по плану);

5) выделение существенного в познаваемом;

6) умение сравнивать, обобщать, делать выводы;

7) владение связной речью (сознательно, правильно, без повторений передавать литературный текст, внятно и понятно рассказывать об увиденном и т. д.);

8) умение использовать помощь для достижения конечной цели познавательной деятельности (восприимчивость к помощи);

9) перенос знаний в новую ситуацию, умение перестроиться в связи с изменившимися условиями ситуации (гибкость мышления) и т. д.

Чтобы выявить у слабовидящих выпускников специальных детских садов уровень развития перечисленных выше способов, умственной деятельности, использовалась системa специальных заданий поискового характера. Умение ориентироваться в пространстве выявлялось в процессе полпенни следующих заданий:

1.Расскажи, как от детского сада пройти к ближайшему кинотеатру (магазину, аптеке).

2.Назови предметы, находящиеся от тебя слева (справа, сверху, внизу, прямо перед тобой).

3. Покажи середину на листе тетради, левый верхний, нижний угол, правый верхний (нижний) угол.

Умение сосредоточить внимание на познавательной задаче проверялось в процессе выполнения задания на отыскивание букв на кубиках, рассчитанного примерно на 15 минут. Способность работать по заданному плану, использовать помощь, выделять наличие связной речи выявлялись путем наблюдения за деятельностью ребенка в процессе осматривания и описания им конкретного предмета по заданному плану.

Высокий уровень характеризовался активной ориентировкой детей в большом и малом пространстве сосредоточенностью на познавательном задании в течение 10--15 минут, полным использованием в работе данного плана, выделением в познаваемом существенных признаков умениями переносить знания в новую ситуацию и активно использовать малейшую помощь, высоким уровнем развития анализирующего наблюдения, развернутым описанием воспринимаемого. Этот уровень был обнаружен у 10,8% испытуемых.

Средний уровень фиксировался в тех случаях, когда у ребенка обнаруживались правильные пространственные представления, но недостаточное использование в активном словаре слов, обозначающих пространственное расположение, направление и др., сосредоточенность на познавательном заданий в течение 5--9 минут, частичное использование в работе заданного плана, эпизодическая потребность в помощи, затруднения в самостоятельном выделении существенного, а также в переносе знаний в новую ситуацию, активное использование помощи, фрагментарное описание воспринимаемого. Этот уровень отмечался у 41,7% слабовидящих детей.

Низкий уровень характеризовался затруднениями в пространственной ориентировке (особенно в условиях дефицита времени), сосредоточенностью на учебном задании в течение 2--4 минут, частой отвлекаемостью, неумением работать по плану-инструкции (удерживание в уме только одною задания), неумением выделять существенное, переносить знания в новую ситуацию, постоянной потребностью в помощи, речевой пассивностью. На низком уровне развития способов умственной деятельности находились 33,3% испытуемых.

Очень низкий уровень отмечался у тех детей, которые характеризовались слабой пространственной ориентировкой, слабой сосредоточенностью на познавательном задании (в течение 1 минуты), соскальзыванием на игровую деятельность, постоянной отвлекаемостью, неумением и нежеланием использовать в учебной деятельности помощь, слабо развитой речью. Этот уровень отмечался у 14,2% детей с нарушениями зрения.

Таким образом, 47,5% выпускников специальных дошкольных учреждений для детей с патологией зрения находились на низком и очень низком уровнях развития способов умственной деятельности, то есть психологически не были подготовлены к основной деятельности в школе -- к учению.

Отставание в умственной готовности детей к школе объясняется недостаточной коррекционной направленностью воспитательной работы на формирование у каждого ребенка общих способов умственной деятельности. Подготовка к школе на практике осуществляется путем формирования частых способом умственных действий, что не может обеспечить полноценную готовность ребенка к учебной деятельности.

Готовность к школьному обучению предполагает, помимо наличия знаний, умений и способов умственной деятельности, сформированность необходимых личностных качеств, которые, по мнению многих ученых, помогают ребенку преодолеть трудности, связанные с ломкой динамического стереотипа в период перехода из детского сада в школу. К этим личностным качествам относятся такие черты личности как: умение общаться с товарищами и взрослыми; умение сочетать свои личные интересы с желаниями и интересами окружающих; чувство личной ответственности за общее дело и др.

При изучении подготовленности детей с нарушениями зрения к коллективной жизни и деятельности в школе следует помнить, что учебная деятельность, по сравнению с ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельностью, является общественной по содержанию и форме.

Наблюдения за поведением детей с нарушениями зpeния, поступающих в подготовительные классы школ слабовидящих, показывают, что значительная часть этих детей включается в общение с педагогом, если он обращается не персонально к отдельному ребенку, а ко всему классу в целом Ребенок реагирует только на то, что обращено непосредственно к нему. Такие дети, как показывает опыт, в течение первого года, а иногда и дольше, не принимают участия в коллективной работе на уроке, когда учитель объясняет новый материал или проверяет его понимание детьми. Они часто повторяют ошибки товарищей, даже после того, как они были исправлены учителем.

Серьезной помехой для осуществления коллективной учебной деятельности детей с нарушением зрения в этот период является неподчинение многих из них общим правилам, причина которого -- непомерно высокие требования этих детей к окружающим. В свободное от занятий время и даже во время урока в подготовительном классе в отношениях между дельными слабовидящими детьми нередко можно услышать интонации неудовлетворенного каприза, нервозные выкрики, аффектные вспышки. Зачастую, конфликтные ситуации возникают из-за нежелания поделиться чем - нибудь, подвинуться, посторониться, неумения спокойно договориться о совместной деятельности, уступить, то есть из-за отсутствия навыком культурного поведения. Как правило, подобные конфликты легко устранимы. В других случаях эти конфликты являются результатом проявления негативизма и эгоизма отдельных детей, стремления играть и пользоваться игровым материалом в одиночку.

У большинства детей с нарушениями зрения в предшкольный период наблюдается низкий уровень мотивационной и особенно волевой готовности к школьной жизни. Так, во время специальных учебных занятий, когда создавались ситуации, требующие отказа от сиюминутных желаний ради важной отдаленной цели у 63,5% детей с патологией зрения выявлены слабые волевые усилия и низкий уровень мотивации поведения. В процессе экспериментального изучения детям предлагалось выполнить дополнительное задание за счет своего свободного времени (вместо игры в уголке, где каждою ждала любимая игрушка, оставленная им накануне занятия). При этом говорилось, что норму дошкольника дети уже выполнили, a это сверхнорма, на «звание школьника».

Причины низкой волевой готовности детей с нарушениями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями развития ребенка

- излишней опекаемостью этих детей в семье, в детском саду и т.д.

- недостаточной коррекционной направленностью занятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.).

Кроме того, волевая готовность к школе формируется в течение всего дошкольного, а иногда и школьного периода жизни ребенка. И времени, в течение которого слабовидящий ребенок пребывает в специальном саду, для формирования этого качества личности зачастую не хватает.

Таким образом, выпускники специальных дошкольных учреждений, по данным наших исследований, получают недостаточную подготовку к школе и отстают от норм, сформулированных в программе массового детского сада (подготовительный к школе период). Это отставание проявляется в их недостаточной физической, умственной и личностной готовности к школе, в частности к учению как ведущей форме деятельности в этот период. При этом, из условно выделенных трех сторон готовности (физической, умственной и личностной) более всего отстает основной компонент личностной готовности -- волевая готовность и один из компонентов умственной готовности -- процессуальная сторона умственной деятельности.

Однако, наличие четырех уровней развития способов умственных действий, а также трех уровней развития мотивационной и волевой готовности к школе свидетельствуют потенциальных возможностях, которые при благоприятных условиях могут стать положительной опорой для дальнейшего совершенствования познавательной деятельности детей с патологией зрения, для формирования важнейших качеств личности. Становится очевидной необходимость совершенствования подготовки к школе детей с патологией рения с тем, чтобы создать наиболее благоприятные условия, которые обеспечивали бы максимальный педагогический эффект каждого коррекционного мероприятия.

Вопрос 2: Общие вопросы организации комплексной диагностики уровня готовности слепого и слабовидящего ребёнка к школе

В рамках реализации новых подходов к образованию детей с проблемами в развитии, обусловливающих необходимость личностно-ориентированного подхода, реализуемого посредством вариативности, разнотемповости и разноуровневости образования, особое место отводится комплексной диагностики уровня готовности слепых и слабовидящих к школьному обучению.

Диагностическая работа в данном направлении имеет свой целью не только необходимость определить реальный уровень готовности каждого воспитанника к школьному обучению, но и потребность наметить пути и объем коррекционно-развивающей работы. Результаты диагностической работы имеют огромное значение, так как именно учет полученных результатов позволяет разработать для каждого ученика индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение. Игнорирование результатов диагностической работы по выявлению уровня готовности к школьному обучению или отсутствие такой работы неизбежно обусловливает появление у ученика так называемой школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация, возникающая в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации развития (ситуации школьного обучения), в свою очередь может являться причиной школьной неуспеваемости, нарушений поведения, появления у ребенка состояний повышенной нервенно-психической напряженности.

По данным современных психолого-педагогических исследований, именно дети с нарушениями развития (в том числе слепые и слабовидящие) более подвержены действию таких неблагоприятных факторов, как длительная психическая депривация (сенсорная, эмоциональная, интеллектуальная, самотическая ослабленность, нарушение формирования или недоразвитость) отдельных функций и познавательных процессов и т.п.

Таким образом, диагностическую работу по оценке уровня готовности к школьному обучению можно рассматривать как средство профилактики школьной дезадаптации.

В соответствии с современными взглядами на диагностику готовности к школьному обучению, с одной стороны, а с другой - согласуясь с своеобразием психического и личного развития ребенка с отклонениями в развитии, диагностическая работа в указанном направлении должна опираться на ряд важнейших принципов:

- гуманности;

- комплексного изучения;

- всестороннего и целостного изучения;

- динамического изучения;

- единства количественного и качественного анализа результатов.

Остановимся на краткой характеристике каждого из указанных принципов.

1. Принцип гуманности заключается в необходимости вовремя создать ребенку оптимальные для его развития условия, что, в свою очередь, требует глубокого и внимательного изучения ребенка. При чем следует искать не только трудности, которые имеются у ребенка, но и раскрывать механизм их появления, подбирать необходимые и возможные меры помощи.

2. Принцип комплексного изучения ребенка обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами - врачами, психологами, педагогами. Именно соблюдение данного принципа позволяет не только выявить состояние детей, уровень развития той или иной функции, качества, трудности, возникающие у воспитанников, но и обнаружить причины, их обусловливающие, и подобрать необходимые методы, средства и технологии преодоления негативных результатов.

3. Принцип всестороннего и целостного изучения предусматривает исследование познавательной деятельности эмоционально-волевой сферы, поведение воспитанника.

Под целостностью изучения подразумевается сопоставление всех данных, полученных о ребенке (об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения).

Кроме того, реализация принципа всестороннего, целостного изучения ребенка предполагает осуществление диагностической работы в условиях привычной для ребенка деятельности (игровой, учебной).

4. Принцип динамического изучения ребенка является одним из важнейших принципов, предусматривает организацию диагностической работы в динамике педагогического процесса, с одной стороны, а с другой - изучение "зоны актуального развития" и зоны "ближайшего развития".

5. Принцип качественно-количественного подхода к оценке результатов исследования. Реализация этого принципа предлагает учитывать не только конечный результат, но и такие показатели, как рациональнологическая последовательность выполнения и т.п.

Для получения объективных данных в ходе исследования необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

- соблюдать основные принципы диагностического исследования;

- подбирать методики, стимульный материал в соответствии со степенью и глубиной зрительных нарушений, с возрастными особенностями, с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями зрения;

- соблюдать определенные условия при организации и проведении диагностических исследований (обеспечение необходимых гигиенических условий, создание доброжелательной обстановки, соблюдение принципа добровольности, рациональное сочетание различных видов нагрузки и отдыха, соблюдение лимита времени, отводимого на исследование, и т.п.);

- четкая фиксация результатов исследования в бланке протокола;

- формулировка заключения об уровне готовности к школьному обучению и определение рекомендаций для ребенка.

В соответствии с научными данными процедура диагностирования уровня готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению включает медицинское, психологическое и тифлопедагогическое обследование.

Медицинское обследование ребенка с отклонениями в развитии, поступающего в 1-й класс, ставит своей целью выявление уровня общего физического развития ребенка (вес, тонус и т.д.), состояния органов зрения, слуха, состояния нервной системы, наличия сопутствующих заболеваний

В соответствии с целью медицинского обследования ребенок, поступающий в школу, проходит офтальмологическое, отоларингологическое, самотическое, неврологическое (психиатрическое) обследование.

Совершенно очевидным является тот факт, что в ходе медицинского обследования ребенка с нарушениями зрения, поступающего в 1-й класс, особое место занимает офтальмологическое обследование. В ходе офтальмологического обследования ребенку ставят основной и сопутствующий зрительный диагнозы, определяют состояние основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения, цветоощущение, глазодвигательная функция), определяют характер зрения (бинокулярный, монокулярный, альтернирующий), определяют характер зрительного нарушения (врожденный, приобретенный), определяют перспективы реабилитации с точки зрения состояния зрительной системы.

Психологическое обследование направлено на выявление психологической готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению, а также на оценку умственного развития, памяти, мышления, восприятия и внимания, эмоционально-волевой сферы, поведения, коммуникативных свойств.

Тифлопедагогическое обследование направлено на выявление степени готовности слепого (слабовидящего) ребенка к школьному обучению. В соответствии с особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями зрения в ходе тифлопедагогического обследования наряду с оценкой уровня развития умений и навыков, необходимых для успешного обучения в школе, у детей с нарушениями зрения оценивается уровень готовности анализаторов к отражению свойств и качеств предметов и объектов окружающего мира.

Вопрос 3: Тифлопедагогическое обследование готовности к школе ребёнка с нарушением зрения

Тифлопедагогогическое обследование - часть комплексной диагностики детей с нарушениями зрения, направлено на выявление общего уровня готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школьному обучению с тифлопедагогической точки зрения определяется уровнем развития таких показателей, как:

- общее развитие речи;

- развитие зрительного восприятия;

- развитие слухового восприятия;

- развитие тактильного восприятия;

- развитие обонятельного восприятия;

- пространственная ориентировка;

- социально-бытовая ориентировка;

- развитие общей моторики;

- развитие мелкой моторики;

- развитие социальных связей;

- готовность руки к письму;

- представления об окружающем мире;

- освоение программного материала по развитию речи;

- освоение программного материала по математике (уровень сформированности элементарных математических представлений);

- работоспособность.

- Тифлопедагог должен знать, что при проведении тифлопедагогической диагностики необходимо при подборе заданий придерживаться следующих требований:

- содержание и форма представления материала должна соответствовать возрастным и зрительным (осязательным) возможностям детей;

- материал должен быть представлен в интересной и доступной форме;

- материал должен быть включен в привычные для ребенка виды деятельности.

Тифлопедагогическое обследование необходимо начать с установления контакта с ребенком. В ходе обследования тифлопедагог может использовать такие методы, как наблюдение, беседа с детьми и родителями, анализ продуктов деятельности детей и др.

1. Общее развитие речи

Изучение общего развития речи ребенка с нарушениями зрения осуществляются в ходе беседы.

В ходе оценки общего развития звуковой речи целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 балл - ребенок демонстрирует четкую речь, без ускорения слов, хороший темп речи;

3 балла - ребенок демонстрирует недостаточно внятную речь, с часто встречающимися искажениями слов, темп речи заметно замедлен или ускорен;

5 баллов - значительно выраженные расстройства звуковой речи (речь невнятная, искаженная, значительно замедленная или ускоренная).

2. Развитие зрительного восприятия

Описание методики по оценке уровня развития зрительного восприятия дано в Приложении 2.

Оценки в баллах:

1 балл - норма (ребенок обнаруживает по всем параметрам высокие результаты, по всем 5 сериям эксперимента);

3 балла - ниже нормы (ребенок обнаруживает при выполнении всех заданий незначительные недочеты, одиночные ошибки или не справляется с одной из предложенных серий заданий);

5 баллов - значительно ниже нормы (ребенок допускает грубые нарушения более чем в трех сериях заданий или полностью не справился более чем с двумя сериями заданий).

3. Развитие слухового восприятия

В ходе выявления уровня развития слухового восприятия тифлопедагогу необходимо иметь в виду, что на момент поступления ребенка в школу слуховой анализатор должен быть готов к выполнению следующих заданий:

- к локализации звука в пространстве (ребенок указывает откуда идет звук);

- к локализации звука по силе (определить какой звук сильнее, слабее);

- к соотнесению звука и предмета, который издает данный звук (пользуясь только слуховым анализатором воспитанник дол жен по звуку определить предмет, который издает данный звук, шум машины, голос данного животного, узнавание действий, совершаемых человеком: закрытие двери, передвижение стула).

Примечание. Тифлопедагог должен подобрать звуки, знакомые детям.

Оценки в баллах:

1 балл - норма (ребенок справляется со всеми заданиями);

3 балла - ниже нормы (ребенок не может выполнить одно из заданий);

5 баллов - значительно ниже нормы (ребенок не может успешно выполнить более двух заданий).

4. Развитие тактильного восприятия

В ходе выявления уровня развития тактильного восприятия тифлопедагог должен иметь в виду, что на момент поступления ребенка в школу он должен уметь:

- узнавать и различать различные геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник, овал, прямоугольник);

- различать с помощью осязания поверхности предмета, материал, из которого сделан предмет (дерево, ткань, бумага, металл, стекло, пластмасса);

- владеть всеми способами осязательности восприятия (ручной, ладонный, пальцевой) и правильно их использовать;

- владеть культурой осязательности обследования (обследовать предмет последовательно, на рабочей поверхности стола, сверху вниз, двумя руками).

Оценки в баллах:

1 балл - норма (ребенок обнаруживает сформированность всех умений);

3 балла -- ниже нормы (ребенок обнаруживает отсутствие сформированности одного из умений, или недостаточный уровень сформированности двух умений, например, воспитанник не владеет пальцевым способом обследования и не сформирован навык последовательного обследования);

5 баллов - значительно ниже нормы (ребенок не владеет тремя и более умениями, перечисленными выше, выполняет рее задания хаотично, методом проб и ошибок). 5. Развитие обонятельного восприятия.

В ходе выявления уровня развития обонятельного восприятия тифлопедагогу необходимо иметь в виду, что на момент поступления в школу обонятельный анализатор должен быть готов к выполнению следующих заданий:

- локализации запахов в пространстве;

- локализации запахов по силе;

- соотнесению запаха и предмета (объект который этот запах издает).

Оценки в баллах:

1 балл - ребенок успешно справляется со всеми предложенными заданиями;

3 балла - ребенок не может успешно выполнить одно из заданий или допускает незначительные неточности при их выполнении;

5 баллов - ребенок не может успешно выполнить более двух заданий.

6. Пространственная ориентировка

В ходе выявления уровня развития пространственной ориентировки тифлопедагог должен иметь в виду, что на момент поступления в школу, ребенок должен уметь:

- ориентироваться в схеме своего тела (узнавание частей тела, показ, называние, способность к выполнению заданий, требующих использования пространственных понятий, таких, как: от себя, слева, справа, вверху, внизу, между, над, под, от предмета, дальше, ближе, впереди, сзади);

- ориентироваться на рабочей поверхности;

- ориентироваться в знакомом помещении (предметная наполняемость пространства, пространственная соотнесенность предметов);

- умение ориентироваться (по словесному указанию, по памяти).

Оценки в баллах:

1 балл - норма (ребенок обнаруживает сформированность всех умений);

3 балла - ниже нормы (ребенок обнаруживает отсутствие сфор-мированности одного из умений или недостаточный уровень сформированное™ двух умений. Например, недостаточно хорошо знает схему своего тела и недостаточно четко ориентируется в знакомом помещении и для выполнения задания ребенку требуется помощь . тифлопедагога);

5 баллов -- значительно ниже нормы (ребенок обнаруживает отсутствие сформированное™ двух и более умений, выполнет все задания методом проб и ошибок).

7. Самообслуживание

Уровень развития умений по самообслуживанию оценивается в ходе наблюдения за ребенком.

В ходе выявления уровня умений по самообслуживанию тифлопедагог должен знать, что на момент поступления в школу ребенок должен владеть основными умениями в области:

- личной гигиены;

- одевания и раздевания;

- приема пищи.

В ходе оценки уровня развития умений по самообслуживанию целесообразно использовать следующие оценки в баллах:

1 балл -- ребенок выполняет умение по самообслуживанию без подсказки;

3 балла - ребенок выполняет умение по самообслуживанию с незначительной помощью;

5 баллов - ребенок выполняет умение по самообслуживанию с посторонней помощью.

8. Развитие общей моторики

В ходе оценки уровня развития общей моторики тифлопедагог должен знать, что при поступлении в школу у ребенка должны быть сформированы:

- основные двигательные умения и навыки (самостоятельная ходьба, нормальная походка, бег, упражнения с мячом, ползанье, прыжки, лазанье по гимнастической стенке);

- координация и точность движений;

- ритмичность движений.

Оценки в баллах:

1 балл - норма (ребенок обнаруживает владение всеми основными двигательными умениями и навыками, имеет координированность, точность, ритмичность движений);

3 балла - ниже нормы (у ребенка наблюдаются умеренные нарушения координации, точности, ритмичности движений, имеются затруднения в произвольной регуляции темпа и ритма движений, обнаруживается несформированность одного, двух основных двигательных умений и навыков);

5 баллов - значительно ниже нормы (у ребенка наблюдаются полная некоординированность движений, неспособность выполнения без внешнего контроля функций передвижений, обнаруживается несформированность более двух основных двигательных умений и навыков).

9. Мелкая моторика

В ходе оценки уровня развития мелкой моторики тифлопедагог должен знать, что при поступлении в школу у ребенка должны быть сформированы:

- точность "мелких движений";

- скорость "мелких движений";

- координированное "мелких движений?

Оценки в баллах:

1 балл - норма при выполнении заданий (шнуровка, нанизывание бус и т.д.), ребенок обнаруживает точные, быстрые, координированные "мелкие движения";

3 балла - ниже нормы (ребенок при выполнении задания обнаруживает умеренную замедленность, неточность, аритмичность "мелких движений");

5 баллов - значительно ниже нормы (ребенок при выполнении заданий обнаруживает полную некоординированность движений, неспособность выполнения заданий без внешнего контроля).

10. Готовность руки к письму

Готовность к письму оценивается в ходе наблюдения за ребенком.

В процессе оценки готовности ребенка к письму тифлопедагог должен знать, что условия школьного обучения требуют от ребенка правильной постановки руки при письме ручкой (слабовидящие), грифелем (слепые).

В ходе оценки готовности руки ребенка к письму целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 - правильно держит руку;

3 -- держит руку не совсем правильно;

5 - держит руку не правильно, не может самостоятельно держать грифель, ручку.

11. Социальные связи

Социальные связи оцениваются на основании беседы с ребенком и родителями.

В ходе оценки социальных связей целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 - широкий круг социальных связей;

3 - социальные связи ограничены узким кругом (детский сад, соседи и т.п.);

5 -- социальные связи ограничены семьей.

12. Представления об окружающем мире

Оценка уровня сформированности представлений об окружающем мире происходит на основе беседы с ребенком.

В ходе оценки результатов данного исследования целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 балл - представления ребенка об окружающем мире соответствуют требованиям программы;

3 балла - представления ребенка об окружающем мире ниже программных требований;

5 баллов -- представления ребенка об окружающем мире значительно ниже программных требований.

Программные требования к уровню знаний об окружающем мире представлены в Приложении 3.

13. Освоение программного материала по родному языку

Оценка уровня освоения программного материала по родному языку осуществляется в процессе выполнения ребенком заданий (см. Приложение 4).

В ходе оценки результатов данного исследования целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 - отличное освоение;

3 - соответствует минимальным требованиям;

5 - значительно ниже программных требований

14. Освоение программного материала по формированию элементарных математических представлений

Оценка уровня освоения программного материала по математике осуществляется в процессе выполнения ребенком заданий (см. Приложение 5).

В ходе оценки результатов данного исследования целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 - отличное освоение;

3 - соответствует минимальным требованиям;

5 - значительно ниже программных требований.

Программные требования к уровню сформированности элементарных математических представлений даны в Приложении 5.

15. Работоспособность

Работоспособность оценивается в ходе наблюдения за ребенком.

В ходе оценки работоспособности целесообразно пользоваться следующими оценками в баллах:

1 балл - высокая, может долго заниматься чем-то и участвовать в занятиях;

3 балла - работоспособность ограничена, но достаточна для участия в занятиях и выполнения задания;

5 - работоспособность низкая, ребенок быстро утомляется.

Для определения общего уровня готовности к школьному обучению необходимо суммировать все оценки в баллах по каждому показателю.

Заключение тифлопедагога по готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению.

15-35 баллов - ребенок готов к школьному обучению.

Рекомендации: ребенок не нуждается в коррекционных мероприятиях, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению.

36 - 55 баллов - ребенок относительно готов к школьному обучению.

Рекомендации: ребенок нуждается в коррекционных мероприятиях, направленных на повышение уровня готовности к школьному обучению.

56 - 75 баллов - ребенок не готов к школьному обучению. Рекомендации: ребенок нуждается в реализации усиленной коррекционной программы, направленной на формирование готовности к школьному образованию.

Оценка в баллах каждого из показателей дает основание получить рекомендации по дополнительным мерам педагогической коррекции, таким образом, если оценка по одному из показателей колеблется от 5 до 3 баллов, то ребенку требуются коррекционные занятия соответствующего содержания.

Вопрос 4. Подготовка слепого ребёнка к школе в условиях семьи

Особенностью семейного воспитания является эмоциональный контакт детей с родителями, самыми близкими и дорогими для детей людьми. Это дает возможность родителям, осуществляя воспитание своего ребенка в семье, решать задачи воспитания. К сожалению, правильно организовать семейное воспитание слепого дошкольника до сих пор могут лишь немногие родители. Это обстоятельство объясняется особенностями отношения родителей к аномальному ребенку.

Психолог Л. С. Выгодский говорил, что положение в семье аномального ребенка совсем особое не только потому, что у него отсутствует зрение, слух и т. д., а потому, что родители видят в нем обиженного и вследствие этого проявляют к нему чрезмерную любовь. Аномальный ребенок занимает в семье исключительное положение. Он становится объектом, к которому подходят с иными педагогическими требованиями, чем к нормальновидящему или нормальнослышащему. Требования к ребенку снижаются, в результате чего родители или стараются выполнить за него все необходимое, беря на себя все обязанности ребенка, или, не понимая поведения ребенка, не зная возможностей развития, оставляют его совершенно без внимания.

Незнание возможностей развития аномальных детей вызывает вторую, весьма распространенную ошибку семейного воспитания слепых детей: ограничена их общения со зрячими сверстниками.

Советская тифлопедагогика показала, что развитие слепого ребенка идет по тем же законам, что и развитие зрячего. У слепого имеется такая же потребность в движении и деятельности. Он так же, как и любой зрячий, любит играть. Это должно стать основой при воспитании ребенка в семье. Нужно дать ему возможность развивать свои способности.

Основные принципы воспитания слепого дошкольника, сформулированные нами в данном пособии, должны стать основой и семейного воспитания слепых. Приведем примеры того, как эти принципы могут осуществляться в семье.

Многие матери слепых детей допускают большую ошибку, когда ограничивают самостоятельность своего ребенка, ограничивают его движения; дети вырастают пассивными, не способными к активной творческой деятельности. Это очень плохо отражается и на физическом состоянии -- походка становится шаркающей, все движения -- скованными.

Чтобы избежать этого, необходимо разрешать слепому малышу самостоятельно ходить и бегать. Первоначально следует убирать с его пути предметы, на которые он мог бы наткнуться. Чтобы он быстрее и лучше привык ориентироваться в своей комнате, не следует менять расположение мебели. Ребенок привыкает к определенному месту каждой вещи. Родители не должны разрешать себе и тем более ребенку класть вещи, которыми он пользуется, в разные места. Каждая вещь должна иметь строго определенное место, иначе слепой ребенок никогда не научится самостоятельно себя обслуживать, самостоятельно играть.

Обучая ребенка ориентироваться, не следует водить его постоянно за руку, нужно учить его самостоятельно находить дорогу в кухню, в коридор, в туалет. Родители должны обращать его внимание на те признаки, по которым он сам может отыскать то, что ему нужно, используя обонятельные признаки («Чувствуешь, как из кухни вкусно пахнет?»), осязательные признаки (например, до туалетной комнаты следует положить коврик, который ребенок ощущает ногами) и слуховые («Слышишь, как журчит вода в водопроводном кране?»), но довольно быстро научить слепого ориентироваться в знакомом помещении.

В эстетическом воспитании слепого огромную роль играет чтение художественной литературы. Пока ребенок не умеет читать, родители выбирают стихи, рассказы и сказки, знакомящие слепых с жизнью. Одновременно с чтением необходимо объяснять слова, непонятные детям, знакомить с предметами, стоящими за незнакомыми словами. Огромное значение в эстетическом воспитании занимаем активное воспроизведение заучивание и рассказывание стихотворений, разучивание песен.

...