Современные технологии в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных технологий

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические [27] (рис. 1.1).

Гуманитарные технологии - технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.

Эффективность технических и экономических технологий определяется, например, тем, насколько совершенны бизнесмены и менеджеры в применении гуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям, хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднее проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки обеспечивает повышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25-30%, а в отдельных случаях - на 40-60%.

Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются социальные технологии. Они давно признаны за рубежом. Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70-80-х годах в Болгарии двух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология» Н. Стефанова и «Технология и эффективность социального управления» М. Маркова. Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на существование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению социальными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь запоздалое подключение к данной научно-прикладной области привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с человековедческими технологиями.

Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно - свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.

К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.

Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности.

Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги - профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация - конфликт» или деловой игры.

Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одарённых людей.

Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во-первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во-вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования. В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.

Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.

Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчеркнуть, что гуманитарные технологии - это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов.

Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства, способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии. Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальном её отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме «концепция - гипотеза - версия - вариант». Гуманитарные технологии - трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.

Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.

Гуманитарные технологии - особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.

Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения.

Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели.

Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.

Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне

И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения - КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ - теории решения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение различным видам психофизических техник: профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтическим методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения - психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическими состояниями, рефлексию действий, способов получения нового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода, который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность - есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером.

Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося, оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широкий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Для психологов, педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональной деятельности тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22].

В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга, его возглавляет профессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом Института Тренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга сенситивности, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений, направленных на развитие умений и установок эффективного общения: упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизации внимания, мыслительной активности учащихся). Многие упражнения можно использовать самостоятельно для развития у себя компетентности в общении, сенситивности, креативности. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в самом начале - профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и порядочность.

2. Современные технологии обучения: предметно-ориентированные технологии обучения

2.1 Технология постановки цели

Центральная проблема педагогической технологии - процесс целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе, в двух аспектах:

диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

развитие личности в целом.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:

построен созданием чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

«Таксономия»(понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии.

Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает целипознавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели - формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?

Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.

Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью». Но такая «жёсткость» - оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели. Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа - прежде всего когнитивных.

В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.

Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.

Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.

Первый уровень - первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

Второй уровень - применение в знакомой ситуации (по образцу).

Третий уровень - применение в незнакомой ситуации (творческое).

Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной педагогике.

Первый уровень - узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Второй уровень - воспроизведение, репродуктивное действие - самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).

Третий уровень - применение, продуктивное действие- поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).

Четвёртый уровень - творчество, творческое действие- самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).

Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).

Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда - алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).

Продуктивность приведённого алгоритма - в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей- такое описание целей, которое очерчивает:

А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся;

Б) предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться.

Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором- ц текущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы - уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица для учебных разделов принимает следующий вид См. Приложения: Таблица 2.3. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).

На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.). Конкретизация целей по разделам курса химии (США). Пример конкретизации учебных целей по теме «Погодный фронт» (курс физической географии)

Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в таблице.

Создание эталонов усвоения

Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичнойили идентифицируемой.

При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям-по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков - значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950-60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова"behaviour"- поведение, в данном случае - внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.

Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием- значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).

Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).

Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части - элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. См. Приложения: Таблица 2.7. Примеры конкретизации учебных целей

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].

Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.

В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что

1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведение сложного к простому).

Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов.

Способ описания конкретных целей

Основное требование конкретизации целей- максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей - использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.

Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.

Ученик:

1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;

2. опознает символы на карте;

3. читает карту, используя символы;

4 составляет карту, пользуясь символами;

5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.

Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

2. проводит различия между фактами и предположениями;

3. выделяет причинно-следственные связи;

4. выделяет ошибки в рассуждениях;

5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;

6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;

7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;

8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Алгоритм конкретизации целей

Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):

1. Записать цель.

2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.

3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.

4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.

5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)

Алгоритм предложен Р. Мейджером (США)

Последняя ступень конкретизации целей, третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) - детализация целей. Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее - к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля(оценки) - текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.

Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменного текста» (приведён М. Клариным).

1.Понимать значение письменного текста.

1.1.Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:

1.1.1.подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.);

1.1.2.выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.

1.2.Выделить главную мысль текста:

1.2.1.подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;

1.2.2.выбрать заголовок для текста.

1.3.Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:

1.3.1.написать конспективное изложение текста.

1.4.Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:

1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;

1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности;

1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;

1.4.4 . Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте.

2.2 Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения

представлено: содержанием и структурой учебной

информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.).

Методы обучения- это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.

Средства обучения - это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.

Психология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

цели обучения;

содержание обучения;

средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;

студент, преподаватель;

результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки).

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих.

В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии» приводится описание технологии полного усвоения по М. Кларину. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах технологического процесса обучения.

Проблема.

1. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.

2. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: ТЕМП обучения и СПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.

3. Единственное, что остаётся незафиксированным,- это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения. Пресловутые «тройки», «четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ ПОЛНОСТЬЮ.

4. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, но не усреднённых. Приводятся результаты исследований способностей учащихся Б. Блума при обучении разным предметам и отсутствии ограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории учащихся: а) малоспособные, то есть те, кто не достигают заранее намеченного уровня знаний и умений; б) талантливые (5%) - могут учиться в высоком темпе; в) обычные ученики (90%), чьи способности определяются затратами учебного времени.

Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

Основные характеристики технологии полного усвоения.

1. Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью.

2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы.

Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса). Их особенность состоит в том, что они формируются в виде УМЕНИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойного толкования.

На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.

Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у других авторов - «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.).

Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объёму (3-6 уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.

Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов - выявление необходимости коррекционной работы.

Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.

Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника (комментированное чтение). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.

Последовательность шагов в обучении

1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала заявляет своим ученикам, что они начинают учиться «по-новому», и по этой новой методике в классе, во-первых, не будет неуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отличных отметок ничем не ограничено. Не секрет, что при традиционном обучении отметки ученика часто зависят не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, в какой школе, у какого учителя он учится.

2. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих целях:

класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;

каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса;

отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом других учеников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной отметки);

каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;

число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощь учащихся друг другу увеличивает возможность получить отличные отметки всеми;

каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтернативные возможности;

на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их;

в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;

эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Таким образом, уже на начальном этапе работы прослеживается направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат.

3. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном пособии).

4. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходит традиционно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам, которые представляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа («диагностический тест»), результаты которого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.

5. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободными - до начала следующей учебной единицы. Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли «преодолеть барьер» полного усвоения материала. С ними организуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. Для этого выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебного материала, которая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется. При устранении частных затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2-3 человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).

6. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тестом), после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто всё ещё не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу: «усвоил» - «не усвоил» («зачёт» - «не зачёт»). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным (лаконичным) и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика.

Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.

После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» - полное усвоение, «н/у» - неполное усвоение.

Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения.

Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта». - М.: Знание, 1989 г.

2.3 Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко

Системообразующим компонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы является технология педагогического процесса.

Под термином «технология процесса» автор понимает совокупность операций, осуществление которых должно привести к необходимым результатам.

Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д. Г. Левитеса)

1. Все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.

2. Восприятие нового учебного материала - это первый этап учительско-ученической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы.

3. Второй шаг - первое повторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекция восприятия.

Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться, что материал усвоен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материал не может быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается. Даже отличные ответы - это ещё не свидетельство того, что новый материал ими понят.

С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:

возможность трудиться без спешки,

никто его не оценивает (кроме себя самого),

можно выбрать оптимальный ритм работы,

самостоятельно спланировать ход работы,

привлечь все необходимые источники информации.

Каким должно быть домашнее задание:

не тягостным, а привлекательным,

необычным,

посильным,

обязательно проверенным и оцененным,

включать логические задачи, так как именно таким способом можно руководить «заочно» мыслительной деятельностью учащихся,

свободным для выбора,

охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности, ценности).

Особенность домашнего задания - проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.). Что это даёт:

перевод информации из кратковременной памяти в долговременную,

возможность осмысления учебного материала,

новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравнение, выделение главного).

Важнейшая закономерность процесса усвоения - активное запоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.

Проговор вслух - этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава: «учитель-ученик». «Учитель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте - консультируют.

В конце проговора «учитель» выставляет оценку своему ученику в специальную «Карточку учёта знаний».

Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.

Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.

Фронтальное повторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10-12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу.

Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:

Окончательное формирование первоначального образовательного уровня.

Создание образовательного уровня темы (раздела).

Создание итогового образовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределах изучаемых тем, поиск закономерностей).

Фронтальное повторение связывает первый этап процесса обучения с последующими: подбор логических задач (простой пересказ - репродуктивный уровень, проблемные вопросы низшего порядка - решение проблемы в стандартных условиях, проблемные вопросы высокого порядка - решение проблемы в новых условиях). С. Д. Шевченко использует информационно-проблемные вопросы, использует задания дискуссионного характера.

Один из эффективных приёмов проведения дискуссий - драматургия (проигрывание в лицах исторических сюжетов).

Методы и средства

1. Педагогическая пятиминутка (диалог-рефлексияпо поводу только что пройденного этапа урока).

2. Воспроизведение листа опорных сигналов.

Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целом можно представить следующим образом. См. Приложения: Таблица 2.9. Структура учебного процесса

2.4 Технология концентрированного обучения

Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного метода погружения. Погружение - метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование.

Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение - в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы, параграфы.

Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по 3-6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», - отмечает Д. Левитес, - «когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю» [10].

Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному усвоению, знания быстро забываются.

Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времени изучение предметов - неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного материала.

Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это ещё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.

Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

...