Развитие лексической стороны речи у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Развитие лексической стороны речи

2. Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками обобщающих понятий

3. Методика введения в словарь детей дошкольного возраста обобщающих понятий

Конспект по формированию обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста по средствам сравнения предметов

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

ВВЕДЕНИЕ

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка.

Исследование, проведенное белорусским психологом Р.И. Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков». дошкольник обобщающий понятие сравнение

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется - многозначность слова сменяется более высокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.

Актуальность рассматриваемой темы подчеркивается переходом к самостоятельной речи - важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход от младенческого к раннему возрасту. На втором-третьем году жизни ребенку следует изучать обобщающие понятия. В словаре детей 3-го года жизни преобладают существительные, обозначающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2 - 1,3 раза.

Цель работы является изучение методик по усвоения дошкольниками обобщающих понятий. Для достижения поставленной цели необходимо:

- изучить развитие лексической стороны речи у дошкольников;

- рассмотреть методик введения в словарь детей дошкольного возраста обобщающих понятий.

1. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия {платье, рубашка - это одежда, кукла, матрешка - это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного -- плавание, бег, полет, красота и т.д. У детей формируется также понимание целого и его части (дерево - ствол, ветка, листья; поезд - окна, вагоны, колеса) [1, с. 37].

Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит - рыба плывет; дом строят - суп варят; летит самолет, птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка, пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т.д.

Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети - мальчики и девочки; печальный - грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий - горький, старый - новый, веселый - грустный; словосочетания: старый человек - молодой человек, тяжелая сумка - легкая коробка; ручей мелкий - река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники - крупные и т. д. [1, с. 37].

Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула - ножка стола; ручка у сумки - ручка чашки - ручка для письма - ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья - иголка у ежа - иголка у елки.

Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов» и т. п. [1, с. 38].

От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование - правильное соотношение трех форм речи - письменной, устно-двигательной и устной.

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка -- необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).

Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам и соотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их (отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозначать словом действия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека (отвечать на вопросы: Что делает? Что с ним можно делать?). Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы или картинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта -- маленькая, этот карандаш длинный, а этот -- короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).

Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы. Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом и смысл, который он вызывает в нашем сознании. Рассмотрим, каким образом трактуют термин понятие науки: психология, педагогика и языкознание. В психологическом словаре Немова Р.С. даётся следующее определение. Понятие - мысль о наиболее общих, существенных и специфических свойствах (признаках) класса объектов или явлений. В понятии эти объекты или явления характеризуются обобщённо, без называния их частных или второстепенных признаков. Понятия могут быть научными и житейскими. Научные понятия составляют основу научного знания, в частности научной теории. Точное определение научных понятии - задача науки [3, с. 44].

Житейское понятие - понятие, которое сложилось и существует как элемент повседневного языка, речи людей и не вполне соответствует научному представлению о данном объекте или явлении.

Понятие закрепляются в слове. В понятие отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа. В понятии различают содержание и объём.

Содержание понятия - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в понятие.

Объём понятия - множество (класс) обобщаемых в понятие предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. В зависимости от объёма, понятие классифицируются не единичные, собирательные и общие. В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают конкретные и абстрактные понятие, хотя чёткой границы между ними нет. В зависимости от типа процесса обобщения материала выделяются эмпирическое и теоретическое понятие. Между понятиями существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики.

Установления отношений между понятием осуществляется в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслительными операциями овладевают в процессе решения мыслительных задач, в активном оперировании понятие, в ходе проверки понятие с точки зрения истинности или ложности сопоставления понятие с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в суждения, которые в свою очередь образуют систему умозаключений. В процессе мышления, понятие выступает и в качестве исходного пункта и как его результат.

В форме понятие происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Для педагогики большую значимость имеет различие т.н. житейских и научных понятий.

Житейские понятия образуется вне специального обучения, в ходе жизнедеятельности ребёнка, опосредованной общением с другими людьми.

Научные понятие систематичны, имеют чёткие признаки, но они более чем житейские понятия, абстрагированные от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимися в процессе обучения. Иначе понятие будут «книжными», формальными, ограниченными внешней речевой формой.

Педагогикой и психологией выявлены особенности развития житейских и научных понятий, а также связи между ними, что должно учитываться в процессе обучения. Это позволит избежать вербализма научных понятий [2,с. 27].

Наука языкознание определяет, что понятие - мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности по средством фиксации их свойств и отношений, которые выступают в понятие как общие и специфические признаки, соотнесённые с классами предметов и явлений. То же, что грамматическая или семантическая категория обычно не высшего уровня обобщения, например понятие двойственного числа, понятие события, понятие неактуального настоящего времени и т. п.; в этом значении стал часто употребляться термин « концепт».

В традиционном языкознании понятие рассматривается как связанное с одной определённой знаковой формой - общем именем. А всё остальные знаковые формы понятие, рассматривается, как производные от данной, соотносительные с ней по определённым правилам истинных и синхронных соотношений (трансформации). В традиционном языкознании обсуждалась проблема - связано ли понятие с корнем или полной формой слова как части речи. Тем самым была замечена нежёсткость связи понятие с его знаковой формой и сделан шаг к сближению с современной логикой. В дальнейшем при этом сближении понятие (концепт) стало выводиться из употребления разных слов конструкций. При этом за основу берутся и предложения, и их номинализации, и существительные конкретного и общего значения с учётом контекстов употребления. Эта процедура называется «концептуальным анализом», одна из задач которого сделать концепт более определённым [5, с.84] .

Усвоение детьми белорусского языка в Беларуси осуществляется в специфической социолингвистической ситуации русско-белорусского близкородственного двуязычия. Для большинства дошкольников первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский. В то же время дети довольно рано приобщаются к белорусскому языку, слыша его по радио, телевидению, от некоторых взрослых, а сейчас и в детском саду, на отдельных занятиях или в течение дня -- в зависимости от речевого режима учреждения. Речевое развитие дошкольника характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусской речи и воспроизведением некоторых ее элементов. Белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национально-культурная социализация.

Однако полноценная белорусскоязычная среда у дошкольников отсутствует. Более того, дети могут пользоваться русским языком даже тогда, когда к ним обращаются по-белорусски, зная, что их понимают. Таким образом, речевые ситуации, в которых оказываются дети, особенно за пределами детского сада, не создают у них жизненной необходимости в общении на белорусском языке. С другой стороны, стихийное овладение белорусским языком приводит к смешению русской и белорусской речи детей [4, с. 19].

Близкородственность белорусского и русского языков, особенности русско-белорусского билингвизма дошкольников требуют специфических подходов к обучению детей из русскоязычных семей белорусскому языку, отличных от обучения как родному, так и иностранному.

По Л.С. Выготскому, ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а изучение иностранного начинается с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного -- сверху вниз. В первом случае сначала возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае сначала развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным пользованием чужой речью

Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком. Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана [4, с. 20].

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную среду и приспособления к ней, и с другой -- специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и «снизу вверх», и «сверху вниз».

В пользу первой формы овладения белорусским языком свидетельствует факт стихийно развивающегося рецептивного и в определенной мере репродуктивного двуязычия дошкольников. Однако отождествлять развитие стихийного билингвизма с овладением родного языком, предупреждает Н.В. Имедадзе, можно только в самом общем смысле: «К изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо -- овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д. Поэтому стратегия овладения вторым языком не может не отличаться от стратегии овладения родным языком». Стратегия может отличаться, утверждает автор, по степени управляемости и по уровню осознанности. [4, с. 23].

Овладение детьми белорусским языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности. Во-первых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу «одно лицо -- один язык. Во-вторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить, но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два пути погружения. Первый заключается в подчинении содержания и форм общения потребностям регуляции поведения воспитанников в типичных для них ситуациях общения -- режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, -- фонетический, лексический, грамматический -- неупорядочен. Второй путь предусматривает такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общения-научения. Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом реализуется усвоение белорусской речи «снизу вверх»: речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают «элементарные свойства речи», т.е. неосознанные речевые навыки.

При обучении белорусскому языку в детском саду действие названных факторов довольно ограниченно (особенно в детском саду с русским языковым режимом). Таким образом, роль специально организованного обучения белорусскому языку как второму родному по сравнению с первым значительно возрастает.

Чтобы помочь детям сориентироваться в белорусском языке, отработать те или иные речевые умения, организуются специальные занятия, построенные с учетом возрастных особенностей дошкольника: заранее определенный объем лексического, грамматического, фонетического материала и последовательность его подачи обусловливают выбор методических приемов обучения.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ ОБОБЩАЮЩИХ ПОНЯТИЙ

Чтобы рассмотреть психологический аспект проблемы формирования обобщающих понятий, следует обратиться к проблеме мышления и его развития в дошкольном возрасте. По утверждению Л.С. Выготского эта проблема, прежде всего, сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также, в конечном счете, упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательства первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбурского учения о мышлении то, слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надёжным её передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления ни для его функционирования [7, с. 61].

Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление - это есть речь, ибо, желая вытравить из мышления всё, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом [7, с.62].

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?

Этот итог можно сформулировать тек: значение детских слов развиваются. Иначе говоря, с условием значения какого-нибудь слова ещё не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создаётся иллюзия, будто ребёнок уже понимает обращённые к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создаётся впечатление, что ребёнок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, то есть выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящён ряд исследований. В частности в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же, все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

Старое представление о том, что основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребёнок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Таким образом, центральным для всей структуры создания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций.

В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребёнок использует слова, содержащих итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочие. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребёнок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остаётся конкретным и наглядным. За каждым, словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный - это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерётся. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. По этому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты. Максимально приближенные к самому ребёнку, объекты, с которыми он постоянно действует [1, с.72].

Мыслительный процесс возникает в том случае, если поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся у него знаний и их использования соответственно новой для него задаче. Там, где нет этого «ломания головы», где нет усилия, известного напряжения, вызванного поисками решения, - там нет и мышления [7, с.31].

Классификация мыслительного процесса у детей дошкольного возраста как особый процесс мышления способствует получению более полных и глубоких знаний об отдельных и общих понятиях, облегчает запоминание, сохранение и воспроизведение знаний по географии, русскому языку, зоологии и другим учебным предметам. Но развитие мыслительного процесса классификации начинается до того, как ребёнок сядет за школьную парту, ещё в дошкольном возрасте. Классификация как мыслительный процесс у детей дошкольного возраста заключается в отнесении единичного объекта ли явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Например, при уборке игрушек и вещей дошкольник классифицирует предметы: кукла-это игрушка. Её надо положить в ящик к игрушкам; шапка-это одежда, её надо положить на полку или повесить на вешалку; тапки - это обувь, их надо поставить на пол, под кровать и т.д. В целом ряде дидактических игр («Малышам», « Купание куклы», «Разберём посуду», «Зоологическое лото» « Времена года» и др.) дети называют характерные признаки предметов, пользуясь обобщающими словами, относят единичное к соответствующему общему.

Мыслительный процесс классификации играет неважную роль в развитии познавательной деятельности дошкольников: он закрепляет представление об отдельных предметах в их признаках и свойствах, об общих признаках предметов, тем самым способствует развитию логического мышления, приводит знания в определённый порядок, подготавливая к систематическому школьному обучению.

Как более успешно обучать детей умению классифицировать, будет известно тогда. Когда будут изучены особенности мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста.

Поэтому в своём исследовании Голубева Л.Р. пыталась разрешить следующие задачи:

1. изучить возрастные особенности развития мыслительного процесса классификации у детей дошкольного возраста;

2. вскрыть условия успешной работы по обучению дошкольников умению классифицировать [6,233].

В пределах дошкольного возраста дети дают различный уровень классификации, зависящий как от содержания классифицируемого, так и от способа его предложения.

У четырёх летних детей дифференцированное выполнение заданий равно 14 %, у пятилетних- 30,8 %, у шестилетних - 40,6 % . Это свидетельствует о том, что с возрастом у детей развивается мыслительный процесс классификации. Дети четырёхлетнего возраста лучше классифицировали предметы (24 %), чем картинки (6 %) и слова (12%).Дети 5 лет лучше классифицировали картинки (36%), чем предметы (28%) и слова (28,5 %). Дети шестилетнего возраста дали наибольший процент классификации слов (49,7%), нежели предметов (32%) и картинок (40 %). Чем это объяснить? [2, с. 52].

В этой особенности мыслительного процесса классификации проявляются особенности мышления детей дошкольного возраста мышление младшего дошкольника настолько конкретно, наглядно и практически девственно, что требует непосредственного восприятия предмета мысли и действия с ним. Исчезновения предмета из чувственно-двигательной сферы ребёнка ведёт к исчезновению его из сферы мышления. Поэтому дети 4-4,5 года дали самый высокий процент классификации при работе с конкретными предметами. Отрыв от предмета, отсутствие его в поле зрения ребёнка, необходимость оперировать представлениями (словесная игра) усложняли процесс анализирования его признаков в связи с абстрагированием и мыслительным выделением существенных и общих признаков у единичных предметов и объединения их в общие группы, то есть усложняло мыслительный процесс классификации. Поэтому у детей 4 -4,5 года процент классификации картинок и слов ниже классификации предметов.

Картинка для 5-6-летнего ребёнка является «помощником» мышления, связующей нитью мыслительного процесса с реальным объектом, его наглядной опорой, тем самым облегчает мыслительный процесс классификации на уровне представлений. Поэтому при классификации картинок дети 5-6-летнего возраста дали наиболее высокие результаты (на 8%), чем при классификации предметов, что на 30% выше классификации картинок детьми 4- 4,5 года [2, с. 53].

Необходимо объяснить и тот факт, что словесная классификация у старших дошкольников выше классификации предметов и их изображения.

Мышление, а, следовательно, и классификация. Как одна из операций, совершается в единстве образного и словесно-понятийного, причём соотношение образного и словесно-понятийного в этом единстве различно у детей разного возраста. В мыслительном процессе классификации дошкольников преобладает образное, чувственное знание. Дети мыслят образами. Если у детей младшего дошкольного возраста преобладание образного складывается в большей мере, то у детей старшего дошкольного возраста - меньшей мере. Старший дошкольник способен мыслить не только на базе восприятия предмета или его изображения, но и без наличия их, то есть на уровне обобщённых образов - их представлений, которые обозначены словами. Как показали наши опыты, около половины детей старшего дошкольного возраста (49,7%) дифференцированно классифицировали предметы по их названиям. Словесная классификация у них на 13,7 % выше классификации реальных предметов и их наглядных изображений.

Конечно, и словесная классификация опирается на образы предметов, то есть представления детьми.

Кроме того, поскольку мышление развивается в практической деятельности, то естественно, что с расширением опыта ребёнка, с обогащение знаний об окружающей действительности развивается и познавательная деятельность детей. Если младший дошкольник обычно мыслит о предметах и явлениях непосредственного окружения, то старший дошкольник охватывает более широкий круг предметов быта, явлений природы и общественной жизни, о которых ребёнок узнаёт из словесных описаний и объяснений взрослых. Опыт старшего дошкольника количественно и качественно отличается от опыта младшего. Как чувственный, так и словесный опыт обогащается, поэтому и различен процент правильной словесной классификации у детей разного дошкольного возраста. У старших дошкольников словесная классификация на 37,7% выше, чем у младших.

Большое значение в развитии умения классифицировать имеет и развитие речи детей. Речь детей младшего дошкольного возраста ещё недостаточно развита. Ограничен словарный запас, нет знаний некоторых обобщающих слов, обозначающих общие группы (мебель, транспорт). А главное на каждое, даже известное детям слово ещё нет представления такого высокого уровня обобщённости, каким оно является у старших дошкольников. Речь детей старшего дошкольного возраста более развита, дети овладевают большим запасом слов, в том числе и обобщающих, умеют использовать их, могут составлять не только простые, но и сложные предложения. Овладение речью способствует развитию абстрактного, логического мышления, способствует развитию и мыслительного процесса классификации.

3. МЕТОДИКА ВВЕДЕНИЯ В СЛОВАРЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ОБОБЩАЮЩИХ ПОНЯТИЙ

В словарной работе с детьми младшего дошкольного возраста основное внимание уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни; активизация разных частей речи, не только существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий.

Становление лексической системы осознания значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.

Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для того надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть эти предметы, отвечая на вопросы «Что это?», «Кто это?», видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?).

Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи, какой», «Кто что умеет делать?» В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации поведения. В качестве дидактического материала используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различие, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, воснове которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Обобщая педагогические идеи по проблеме исследования дидактических игр, дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую её с одной стороны как форму обучения, а с другой - как своеобразную игровую деятельность. Эта структура включает следующие компоненты: дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила игры, результат [9, 44]. Дидактическая задача, как правило, определена целью воспитательного воздействия.

Дидактическая задача может быть сформулирована непосредственно (например, при обучении того или иного предметному содержанию на занятии), дидактическая задача реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия и является задачей самого ребёнка. В процессе игры внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения (дидактическая задача) может не осознаваться. Это и делает дидактическую игру особой формой обучения, когда дети усваивают знания, умения, навыки как бы непреднамеренно, не в жёстких рамках учебной ситуации. Взаимоотношения между детьми и педагогом в этом случае определяются не учебной ситуацией, а игровой. Дети и педагог - участники одной игры, отношения их можно назвать «субъект - субъектными», а обучение осуществляется в косвенном виде. Реально дидактическая игра - это игра только для ребёнка. Для взрослого она - способ обучения.

Игровые действия - это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, дидактические игры, тем интереснее она для детей и тем успешнее решаются познавательные задачи, составляющие её суть и смысл. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры определяют порядок действий, устанавливают запреты, регламентируют поведение играющих. Главное значение правил игры состоит в развитии у ребёнка познавательности выполняемых действий, осознанного восприятия, умения запоминать, воспроизводить и действовать в соответствии с инструкцией, сдерживать и регулировать эмоции, поведение, отношения с другими участниками игры.

Результат (подведение итогов) определяется сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды - победительницы т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, который старался достичь успеха, даже если этот успех оказался незначительным. Хвалить же того, кто мог бы достичь гораздо большего, приложив для этого хоть какие-то старания, не следует. Е.И. Касаткина отмечает что, осуществляя педагогическую поддержку развития дидактических игр, педагогу следует соблюдать ряд условий:

- соответствия познавательного содержания игры программным требованиям и возрасту детей;

- определение времени и места, удобного для дидактический игр;

- наличие у педагога знаний и умений в области используемых дидактических игр;

- оптимальное сочетание занимательности и обучающего воздействия;

- наличие необходимого дидактического материала (доступного, простого, ёмкого, эстетично выполненного);

- включения педагога в игру на этапе её освоения;

- игра должна приносить радость и ребёнку и взрослому (педагогика сотрудничества);

- не мешать ребёнку в самостоятельном решении дидактической задачи;

- не требовать решения задачи с первой попытки;

- заинтересовать игрой, а не навязывать её;

- в самом начале игры отметить хотя бы незначительный успех ребёнка (а для этого необходимо заранее спланировать посильным детям задачи);

- полезно игру оживить игровой ситуацией (например, сказкой, чтобы использовать непроизвольное внимание);

- придумать неформальную обстановку, учесть необходимость обеспечивания двигательной активности ребёнка.

При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах:

- принцип системности, который предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр (по их содержанию, дидактическим задачам, по игровым действиям и правилам);

- принцип повторности, который обусловлен индивидуальными особенностями протекания умственной деятельности детей ( не все дети одинаково успешно усваивают обучающее содержание игры, игровые действия и правила с первого раза, а ведь только при условии овладения всеми элементами дидактической игры она переходит в фонд самостоятельных игр ребёнка;

- принцип наглядности, который представлен, прежде всего, в предметах, составляющих материальный центр игры, в картинках, изображающих предметы и действия с ними. Использование поощрительных значков, жетонов, фишек - все это также составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, руководя игрой;

- принцип добровольности (необходимо учитывать интерес и желание ребёнка);

- принцип таинства игры (игра для ребёнка должна быть тайной, секретом, а значит, дидактическая задача в ней должна быть «завуалирована»);

- принцип региональной направленности (по возможности следует учитывать региональный компонент);

- принцип обновляемости игры (внесение при каждом повторении игры элемента новизны, как в содержание, так и в игровые действия сделает её намного интереснее для ребёнка);

Методика проведения дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ дидактического материала, краткая беседа, в ходе которой уточняются наличные знания и представления детей);

- объяснение правил и хода игры, во время которого воспитатель обращает внимание детей на необходимость чёткого выполнения правил;

- показ игровых действий воспитателем;

- определение роли воспитателя в игре: его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (мера участия воспитателя в игре зависит от возраста детей, уровня их подготовки, сложности дидактической задачи, игровых правил).[9]

Особое внимание в словарной работе с детьми пятого года жизни уделяется правильному пониманию слов, их употреблению и дальнейшему расширению активного словаря. Продолжается работа по активизации словаря детей названиями предметов, их качеств, свойств, действий (существительные, прилагательные, глаголы). Уточняются обобщенные понятия (игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда). Дети могут назвать действия, связанные с движением игрушек, животных, подобрать определения к заданным словам (снег, снежинка, зима).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине, подбирают не только действия к предмету (лейка..., утюг..., молоток... нужны для того, чтобы...), но и предметов к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки). Параллельно проводится работа по правильному употреблению слов, обозначающих пространственные отношения.

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения. Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов. Так слово «идет» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм.

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и противоположные по смыслу (синонимы и антонимы). Например: дети, ребята, мальчики и девочки; сладкий -- горький, старый -- новый.

При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядность (рисунки, иллюстрации). Например, находить на картинке предметы, которые называются одним словом «игла» (швейная, медицинская, игла у ежа, елки, сосны).

Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

Детей надо знакомить с происхождением некоторых слов: почему этот гриб называют подберезовиком? Подосиновиком? Лисичкой? Мухомором? Почему шапку называют ушанкой, а этот цветок -- подснежником?

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, подбирать слова и словосочетания в играх: «Кто (что) может быть легким, тяжелым, добрым, веселым?», «Как сказать по-другому?», «Почему меня так называют?», «Продолжи цепочку слов».

От объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложений. И, наконец, они могут выполнить задание на составление рассказов с многозначными словами, т.е. переносить усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Важное место в развитии словаря занимает работа над антонимами, вследствие которой дети учатся сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям (по величине, цвету, весу, качеству). Они подбирают слова, противоположные по смыслу, к словосочетаниям (старый дом - новый, старый человек - молодой); к изолированным словам (легкий - тяжелый), или заканчивают предложение, начатое педагогом: «Один теряет, другой... (находит)».

Развивая понимание детьми значений многозначных слов разных частей речи (молния, кран, лист: лить, плыть; полный, острый, тяжелый), мы учим их сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом.

От отдельных упражнений на подбор синонимов, антонимов, многозначных слов дети переходят к составлению связных высказываний, используя все названные характеристики предмета, явления, персонажа, их качества и действия.

Связь словарной работы с умением строить связные высказывания особенно четко прослеживается в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.

КОНСПЕКТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБОБЩАЮЩИХ ПОНЯТИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО СРЕДСТВАМ СРАВНЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ

Цель: Выявить уровень развития видовых обобщающих понятий.

Задание 1. Заключалось в том, что детям будут предлагаться следующие группы предметов:

1. чайная чашка, миска, стакан, кружка.

2. стул, табуретка, скамейка, кресло.

3. Берет, бескозырка, фуражка, вязаная шапка.

4. грузовая машина, трактор, подъёмный кран, легковая машина (игрушки).

5. яблоко, груша, персик, айва.

6. белый корень, морковь, свекла, картофель.

Предметы каждой группы выкладывались (выставлялись) перед ребёнком и предлагались задания:

1. Найди среди этих предметов - чашки.

2. найди среди этих предметов - скамейки.

3. найди среди этих предметов - береты.

4. найди среди этих предметов - грузовик

5. найди среди этих фруктов - груши.

6. найди среди этих овощей - свеклу.

Цель: Выявить уровень сформированности родовых обобщающих понятий.

Задание 1. Цель: Выявить уровень развития у детей старшей группы умения классифицировать предметы (их изображения) разных видов.

Детям будет предложено по 5 картинок, по каждой родовой категории:

1. Транспорт: лошадь, поезд, самолёт, грузовик, мотоцикл.

2. Дикие животные: лось, зубр, рысь, слон, ёж.

3. Школьные принадлежности: ручка, карандаш, кисть, пенал, букварь (книга).

4. Продукты питания: сыр, бутерброды, пироги, пряник, борщ (суп).

5. Инструменты для работы: лопата, молоток, топор, иголка с ниткой.

Все картинки расположены изображением вверх, вразброс. Детям предлагается разложить на ряды, найдя общие признаки. Для облегчения довались картинки не сразу все, а по 3 группы. После того, как дети разложат картинки, им предлагалось назвать каждую группу одним словом. Так выяснялось знание обобщающего родового слова - понятия.

Задание 2. Цель: Выявить уровень развития обобщения по понятийному признаку и умения подбирать обобщающее слово к группе предметов, дифференцировать внутри рода.

Детям будет предлагаться по очереди часть карточек с четырьмя картинками. Три из них относятся к одному родовому понятию, а одна - из другого близкого к нему рода.

1. Воздушный и наземный транспорт- самолёт, грузовик, мотоцикл, велосипед.

2. Животных жарких стран и наших лесов - тигр, лиса, жираф, слон.

3. Школьные принадлежности ученика и учителя- карандаш, ручка, кисть, карта.

4. Мучные изделия, молочные продукты - пирог, пряник, батон, сыр.

5. Инструменты плотника и огородный инвентарь- молоток, топор, лопата, пила.

Детям предлагается посмотреть на картинки и назвать какая одна лишняя и какие три - подходят друг к другу и почему. Предлагается назвать, к какой группе относятся эти картинки. Это позволит выяснить умение детей дифференцировать внутри родового понятия.

Все результаты ответов детей должны заноситься в протоколы. На основании Протоколов будут составляться Таблицы для проведения количественного анализа. Ответы будут оцениваться в 3-х бальной системе. При этом будут учитываться следующие показатели:

1. Самостоятельность выполнения: без помощи экспериментатора.

2. Полнота выполнения каждого задания: все предметы и картинки правильно классифицированы и дифференцированы.

3. Точность и осмысленность владения словом - видовым или родовым понятием.

На основании этих показателей будут определены критерии оценки и требования к уровням развития:

К высокому уровню будут отнесены дети, которые самостоятельно, без помощи экспериментатора полно классифицируют все предметы и картинки, как по видовому, так и родовому признаку, точно обозначают словом - понятием каждую группы предметов. Такой ответ будет оцениваться 3-мя баллами.

К среднему уровню будут отнесены дети, которые самостоятельно выполняли задания, но допускают одну неточность при классификации. При этом осмысленно объясняли, почему они относят предметы к данной категории, точно владеют видовым и родовым понятиями. Допускается неточность в обозначении, словом дифференцировок внутри рода. Такие ответы будут оцениваться в 2 - балла.

К низкому уровню будут отнесены те дети, которые без помощи взрослого не могут начать классификации. Допускают две и более ошибки при классификации, точно пользуются только видовым понятием, допускают ошибки и неосознанность в использовании родовых понятий. Такие ответы оцениваются 1 баллом.

Отсутствие ответа - 0 баллов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог рассматриваемой темы, необходимо отметить следующее:

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения родному языку - воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи.

Современная педагогическая наука предлагает разнообразные наглядные, словесные и практические методы формирования у детей обобщающих понятий. Среди этих методов следует выделить практический - дидактическую игру. Играя с предметами, с игрушками, с картинками дети постоянно классифицируют предметы. Дети отсекают не существенные признаки группы предметов, выделяют общие существительные признаки. Например, всё, что выросло в огороде, посаженное человеком, для того чтобы есть - это всё овощи.

Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы. Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом и смысл, который он вызывает в нашем сознании.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. - М.:АРКТИ,1999. - 368 с.

2. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет: Методические рекомендации. - Санкт-петербург: Питер, 2003. - 266 с.

3. Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие. - Мн.: БГПУ, 2005. - 48 с

4. Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе. Минск: Амалфея, 2001. - 264 С.

5. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -М.: Просвещение, 2000. -159 с .

6. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: БЕК, 2008. - 234 с.

...