Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Общее понятие о теоретической и практической готовности педагога

2. Характеристика требований к практической готовности педагога

2.1 Требования к практической готовности выпускника педагогического вуза

2.2 Требования к практической готовности педагога

2.3 Педагогическая технология

2.4 Педагогическая техника

2.5 Педагогическое мастерство

Заключение

Литература

Введение

Чтобы соответствовать сегодня профессии «педагог», человек должен не только понять и принять требования профессии к личности, но и стараться овладеть определенными знаниями, умениями, развить в себе качества, необходимые в профессиональной деятельности.

Одним из первых, кто попытался выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельности учителя, был М. М. Рубинштейн.

Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей. В формировании будущего учителя, подчеркивал он, необходимо установить:

· во-первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе;

· во-вторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы;

· в-третьих, то, что он должен создать в себе сам.

По мнению М. М. Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям [2,28].

Неотъемлемой составляющей профессионализма учителя принято считать его профессиональную компетентность.

Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности, широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования [3,51].

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности.

Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.

Независимо от видов деятельности педагога компетентность в каждой из них включает два основных компонента:

1. систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя;

2. систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

1. Общее понятие о теоретической и практической готовности педагога

Содержание теоретической готовности педагога нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний - не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличия у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений [4,43].

Содержание практической готовности педагога выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения [4,48].

Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога содержатся в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования [3,52].

2. Характеристика требований к практической готовности педагога

2.1 Требования к практической готовности выпускника педагогического вуза

1. осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;

2. стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;

3. систематически повышать свою профессиональную квалификацию, выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и в других ее формах;

4. выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания;

5. выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе;

6. решать организационно-управленческие задачи [3,54].

2.2 Требования к практической готовности педагога

· ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе,

· владеть различными способами познания и освоения окружающего мира,

· владеть методами поиска, обработки и использования информации,

· уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся [3,55].

Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается из умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов.

2.3 Педагогическая технология

Понятие «педагогическая технология» многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур.

Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа. Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:

1. диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);

2. целеполагание -- постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;

3. выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;

4. организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);

5. обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;

6. итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;

7. постановка новых целей и задач [3,56] .

Система гностических, прогностических проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя. Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Сформированность аналитических умений -- один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики.

Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

1. расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

2. находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

3. правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения [4,43].

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

· способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

· чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

· хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

· суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника.

Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям [4,47].

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений -- рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия -- это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [4,48].

2.4 Педагогическая техника

Умение строить педагогический процесс предполагает владение учителем педагогической техникой -- способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия с учениками.

Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия и т.д.

Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих, к которым относятся:

1. техника речи - ее эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ритм и темп, точность и языковая грамотность, четкость, дикция;

2. невербальные средства -- владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.

Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, их необходимо уметь использовать, соответствующим образом инструментировать с помощью вербальных и невербальных средств [3,57].

А. С. Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 -- 20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Достижение раскованности, свободы, внешней поведенческой выразительности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера.

Именно поэтому разработанная К. С. Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педагогической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства -- видео- и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, не осознаваемые в процессе самой деятельности.

Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учениками, глубокими профессиональными знаниями, развитыми педагогическими способностями и умениями.

2.5 Педагогическое мастерство

Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляют основу профессиональной компетентности учителя, но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими.

Понятие «мастерство» характеризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний.

Оно отражает специфику педагогической деятельности как искусства, как творческого процесса, в котором огромную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность «к изящному исполнению педагогических процессов» (Ш. Амонашвили), к созданию «неструктурированных ситуаций» (А. Маслоу), стимулирующих открытое выражение им и его учениками собственных идей, мыслей, чувств, обеспечивающих расширение степеней их свободы [3,57].

Способность к импровизации и озарению, созданию для учеников эмоционально-интеллектуального поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, т.е. вывод их на уровень процессуального сознания и открытия для себя мира как бы впервые, не заменишь никакими технологиями. В первую очередь это требует изменения сознания и мировоззрения самого учителя, разрушения его механистичности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир. «Мастерство -- это великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа», -- пишет Ю. П. Азаров [1,248].

Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уникально, проявляется у каждого педагога-мастера совершенно индивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя, в котором целостно и своеобразно отражаются все составляющие его педагогического мастерства [3,58].

педагог коммуникативный учебный

Заключение

В заключение нашей работы мы хотим отметить, что исследователи давно и глубоко изучают профессию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы менталитета (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. П. Саврасов, И. В. Самоукина, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, Г. С. Сухобская, А. И. Шутенко и др.). Широкий фронт исследований неслучаен: ведь сама деятельность педагога -- подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не может быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать единый образ учителя, которому будет соответствовать каждый, избравший эту профессию [2,29].

Важной качественной характеристикой личности современного учителя являются устойчивая профессиональная позиция, способность к активной, сознательной «реконструкции» социального опыта и наполнению собственного новым содержанием, потребность в творческой самореализации в профессии, стремление к личностно-профессиональному росту.

Современный учитель -- это исследователь, аналитик, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности [2,31].

Литература

1. Азаров, Ю. П. Радость учить и учиться / Ю. П. Азаров. - М.: Издательство «Просвещение», 1989. - 314 с.

2. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов вузов / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 160 с.

3. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учебное пособие. / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 3 -е изд. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 2000. - 512 с.

5. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя, его психологии и образования / М. М. Рубинштейн. - Киев: Издательство «Норма», 2010. - 286 с.

Размещено на Allbest.ru