Структура дидактических процессов в теории и методике обучения физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Иститут физической культуры и спорта

Кафедра теории и практики

физического воспитания

Структура дидактических процессов в теории и методики обучения физической культуры

(контрольная работа)

Научный руководитель

к.п.н. доцент Тиссен Петр Павлович

Выполнила:

Студентка 303 группы ФК

Сукманова Лилия Владимировна

Оренбург - 2014



Содержание

дидактический процесс преподавание физический

Введение

Раздел 1. Особенности дидактических процессов

1.1 Цель и понятие дидактических процессов

1.2 Суть преподавания и учения в физической культуре

1.3 Дидактические процессы взаимодействия деятельности учителя и учащихся

1.4 Сущность дидактических процессов

Раздел 2. Субъекты дидактического взаимодействия

2.1 Главные составляющие дидактических процессов

2.2 Функции педагогической деятельности

2.3 Этапы дидактических процессов

Список литературы



Введение

Спорт - это значимое социальное явление, несмотря на это он совсем недавно попал в область внимания социологов. До сих пор существует мнение, что он прерогатива спортивных наук. Все же сегодня большинство исследователей согласны с тем, что его нужно изучать не только с точки зрения физкультурной техники, методов преподавания, но и как социальное явление.

Можно с уверенностью сказать, что социология спорта существует. С осознанием этого появляется множество других вопросов: как она представлена в научном мире, какими категориями она оперирует, насколько она единообразна в разных странах. На эти и другие вопросы хотелось бы ответить в этой работе.



Раздел 1. Особенности дидактических процессов

1.1 Цель и понятие дидактических процессов

Как отмечалось, первые два элемента педагогической системы - цель учебного предмета и содержание образования - в совокупности обусловливают формирование третьего элемента, призванного обеспечить перевод содержания образования по физической культуре в компоненты опыта личности учащегося. Впоследствии содержание образования, будучи усвоенным учащимися (в виде системных знаний, двигательных навыков и умений, сдвигов в развитии двигательных, нравственных и волевых качеств личности), обеспечит общее физкультурное образование школьников, условия для систематического, целенаправленного использования физической культуры учащимися самостоятельно. Новый - третий - элемент, придающий системе процессуально-деятельное начало и завершающий формирование целостности, готовности функционировать, назван дидактическими процессами.

Дидактические процессы как бы «оживляют» цель и содержание образования, обеспечивают функционирование системы как целостностного механизма. Реализацию аналогичной функции методической системе учебного предмета или его дидактических оснований традиционно выполняет учебный процесс, или процесс обучения, который обслуживает уроки физической культуры. Дидактические процессы и процесс обучения - понятия близкие, но не синонимичные. Процесс обучения в общедидактическом аспекте более полно освещен в педагогической литературе. И, тем не менее, все еще не сформировано однозначное понимание терминов «обучение» или «процесс обучения» как в общей дидактике, так и в методике физической культуры. При анализе этой проблемы авторы обращались к ее освещению в педагогике как базовой науки[1].

Из существующих подходов к объяснению природы процесса обучения, функционирующего на уровне учебного предмета, для рассмотрения дидактических процессов по физической культуре наиболее доступно и приемлемо научно-педагогическое наследие Ю.К. Бабанского. Процесс обучения он понимал как органическую часть более широкого понятия - учебно-воспитательного, или педагогического, процесса, предостерегал от рассмотрения его как механической суммы процессов обучения, воспитания, развития. Ю.К. Бабанский видел в процессе обучения новое явление, отражающее органическое единство упомянутых процессов в одном макропроцессе при сохранении специфических и качественных отличий составляющих его микропроцессов. Учебно-воспитательный процесс он представлял не только как воздействие педагогов на учащихся, но и как своеобразное их взаимодействие, в котором проявляется единство внешнего воздействия на личность, внутреннего отражения, усвоения, преломления этого воздействия (причем это отражение часто носит опережающий характер), возникновение обратного действия объекта на субъект, а также самостоятельного воздействия объекта на себя, т.е. самовоспитание, самообучение, самосовершенствование.

1.2 Суть преподавания и учения в физической культуре

Суть данного педагогического явления на уровне учебного предмета его функционирования и заключается во взаимодействии двух видов деятельности: преподавания и учения. Ибо вне отношения преподавание - учение просто не существует. На уроках физической культуры взаимодействуют педагоги, коллектив учащихся, основные субъекты дидактических процессов. Педагоги дают учащимся определенную «порцию» содержания образования, отраженную в учебных программах и учебниках. Учитель воздействует на учащихся, сообщая им педагогически обработанный учебный материал, используя специально отобранные и обоснованные формы организации учебной деятельности (фронтальную, групповую, индивидуальную), адекватные методы обучения воспитания и развития, а также другие средства и способы, нацеленные на перевод последнего в знания, умения, навыки, сдвиги в показателях развития двигательных, морально-нравственных и волевых качеств личности[2].

Так возникает взаимодействие коллектива класса с содержанием учебного материала, т.е. сам процесс обучения придает ему определенное движение от одного уровня обученности (состояния) к другому. Для выражения процессуальности обучения в общей педагогике используют понятия «акт обучения», «шаг обучения». Оба термина передают смысл движения педагогов и учащихся, эволюцию с признаками цикличности во взаимодействии субъектов дидактических процессов.

В преподавании и учении выделены непосредственное и опосредованное взаимодействие. В первом из ниx педагоги и учащиеся взаимодействуют в совместной деятельности на уроках в спортивном зале, на открытой площадке, стадионе, местности, водном пространстве в зависимости от содержания урока физической культуры. Во втором, опосредованном, дидактическом взаимодействии - лишь представляют друг друга, педагог - учащихся, а учащиеся - учителя. Например, педагог формулирует цели и задачи обучения, конкретизирует их. При этом он не вступает в вербальный и визуальный контакт с учащимися; представляет учащихся, их отношение к уроку, к себе и другим, и реальные условия конкретной школы для выполнения учебной программы; планирует содержание, средства, формы и методы взаимодействия, намечает параметры конечной обратной связи. Учащиеся готовятся к уроку: приобретают спортивную форму; выполняют гигиенические процедуры, необходимые для занятий на уроках; настраиваются на реализацию своей деятельности на уроке физической культуры.



1.3 Дидактические процессы взаимодействия деятельности учителя и учащихся

Рассматривая дидактические процессы как взаимодействие видов деятельности учителя и учащихся, следует понимать их во взаимосвязи, в единстве. В дидактических процессах взаимодействие его субъектов осуществляется:

- через содержание образования, его части (порции) или иной структурной единицы;

- в виде двигательных действий, которые в совокупности образуют в последующем физическую культуру учащегося на каждом этапе становления его личности;

- через знания, инструктивные навыки и умения, развиваемые у учащихся двигательные и волевые качества;

- путем использования на уроках физической культуры форм организации учебной деятельности занимающихся, методов обучения, воспитания, развития.

Важно определиться в исходных понятиях, таких как «процесс обучения по предмету "Физическая культура"», «структура процесса обучения», и выделить единицы его функционирования и движущих сил.

Процесс обучения по предмету «Физическая культура» - непрерывно развивающееся взаимодействие преподавания и учения, нацеленное на обеспечение общего физкультурного образования школьников.

Что общего у понятий «дидактические процессы» и «процесс обучения» и что разного?

С позиций теории образования, дидактический процесс и процесс обучения отражают явления близкие, почти однородные, явления педагогические, более того, дидактические. В первом случае речь идет о широком аспекте дидактических явлений, а во втором - об узком. Оба термина называют одно и то же явление, которое развертывается на разных уровнях во времени и в пространстве, соотносятся друг с другом как понятия «образование по предмету "Физическая культура"» и «обучение на уроках физической культуры». В первом случае речь идет о сравнительно большом цикле учебно-воспитательного процесса, а во втором - об отрезках или фрагментах первого[3].

1.4 Сущность дидактических процессов

Понятие «дидактические процессы» содержит информацию, указывающую на системность дидактических явлений, связанных с реализацией процесса образования по конкретной учебной дисциплине на протяжении большего, чем во втором случае, периода времени. Отсюда термин “дидактические процессы” выражает системный подход к реализации учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», а процесс обучения - термин методики преподавания, а еще конкретнее - методики урока физической культуры.

Дидактические процессы в предмете «Физическая культура» - это целенаправленная последовательная и упорядоченная во времени смена видов деятельности преподавания и учения, обусловливающая переход учащихся с одного уровня обученности на другой[4].

Сущность дидактических процессов заключается в обеспечении смены состояний обученности учащихся и уровня готовности к обучению или продолжению обучения учителя. В дидактических процессах акцент переносится с самих субъектов на их деятельность, на целенаправленность, последовательность и временную упорядоченность взаимодействия видов деятельности, обеспечивающих развитие, продвижение к цели.

В таком понимании взаимодействие - это подчеркнуто двусторонний процесс. Более того, действие одной из сторон взаимодействия целиком и полностью зависит от характера и содержания ответного действия. Педагог, реализуя свое дидактическое воздействие, ориентируется на получение заранее поставленного результата, параметры которого им предварительно обозначены. Поэтому можно говорить, что обучающее воздействие учителя направлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т.д.

Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену их уровня развития в процессе преподавания им данной дисциплины. Учитель перерабатывает и передает учащимся конкретную порцию, часть, раздел или компонент содержания образования по физической культуре; формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализуют адекватную педагогической соответствующую учебную деятельность. Только в этом случае формируется ожидаемая «процессуальность» в дидактической системе. Процессуальность придает всей педагогической системе динамический характер. Между элементами формируется необходимая взаимосвязь. Педагогическая система становится функциональной.

Сущность процессов образования, воспитания и развития учащихся на уроках физической культуры стала предметом внимания ученых-педагогов с середины 30-х гг. прошлого столетия. Именно к этому времени относится начало обучения школьников элементарным знаниям, двигательным навыкам, а также развитие у учащихся двигательных качеств.

Особую актуальность приобрела данная проблема в конце 1950-х - начале 1960-х гг., когда специалисты по физиологии, психологии, педагогике и физическому воспитанию начали разрабатывать научно-теоретические основы обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств детей, подростков, молодежи.

Процесс обучения на уроках физической культуры приобретает иное содержание, нежели на внеурочных занятиях в секциях по общей физической подготовке, видам спорта, а также на тренировочных уроках в учреждениях дополнительного образования по физической культуре и спорту (ДЮСШ). Это своеобразие обусловливается направленностью процесса обучения по физической культуре, его целью, задачами, содержанием обучения, контингентом учащихся, условиями общеобразовательных школ для реализации содержания образования по данной дисциплине.

С учетом этого остановимся на отличительных признаках учащихся общеобразовательных школ:

1. Состав учащихся учебного класса (25-40 человек).

2. Дифференцированность детей по уровню физического развития двигательной подготовленности, состоянию здоровья.

3. Разнонаправленность физкультурно-спортивных интересов детей и неоднозначное их отношение к предмету «Физическая культура» и учителю.

4. Различия в уровне развития навыков учебного труда (подготовка к занятиям, умение слушать, воспринимать наглядные, практические воздействия учителя, воспринимать и осознавать учебную информацию, выполнять физические упражнения в требуемом темпе и нужной продолжительности, выделять главное в решении двигательной задачи, комментировать практические действия и операции свои и товарищей).

В связи с этим необходима разработка процесса обучения в общеобразовательной школе, направленного на формирование физической культуры учащихся, получение ими общего среднего физкультурного образования с учетом условий общеобразовательных школ, подготовленности участников дидактических процессов (педагога и учащихся)[5].



Раздел 2. Субъекты дидактического взаимодействия

2.1 Главные составляющие дидактических процессов

Главные составляющие дидактических процессов - деятельность преподавания и деятельность учения. Всякие суждения о процессе обучения, где деятельности преподавания и учения не рассматриваются в единстве и взаимосвязи, не могут быть признаны корректными. Носителями упомянутых видов деятельности выступают педагог и учащиеся. Функции педагога в проектировании, организации и реализации дидактических процессов являются главными.

Педагог - это специалист, занимающийся воспитанием, образованием и обучением детей и молодежи.

Педагог знает: что, где, когда и как надо делать, умеет действовать в соответствии с педагогическими законами, несет в установленном порядке ответственность за результативность своей профессиональной деятельности.

Учитель физической культуры - это особая профессия. От его профессиональной компетентности зависит многое: состояние здоровья, физическое развитие, двигательная подготовленность, уровень духовно-нравственного воспитания, моральное состояние учащихся. Поэтому к учителю физической культуры предъявляются высокие требования. Он должен:

- иметь высокий уровень профессиональной подготовленности (знание предмета преподавания);

- быть компетентным в смежных областях знаний, особенно в области естествознания (анатомия и физиология человека, гигиена общая, школьная и физического воспитания, спортивная медицина, лечебная физическая культура, педагогика, психология, физика с основами биомеханики и др.);

- быть физически развитым, всесторонне физически подготовленным, с красивой осанкой;

- опрятно одеваться, соблюдать педагогический такт;

- быть дисциплинированным, честным, справедливым и требовательным.

Современные школьники предпочитают учителей физической культуры с высоким уровнем спортивно-педагогической подготовки по двум - трем видам спорта, которые наиболее популярны среди школьников[6].

2.2 Функции педагогической деятельности

Учитель физической культуры, будучи носителем одного из двух видов деятельности - преподавания, выполняет в структуре дидактических процессов разноаспектные, многоплановые функции, которые характеризуют особенности его педагогической деятельности:

- воспитательные;

- образовательные;

- оздоровительно-развивающие;

- организационно-управленческие;

- проектировочно-прогностические и др.

Воспитательно-образовательные и оздоровительно-развивающие функции реализуются во взаимосвязи с временным паритетом одного или двух из них.

Разучивание двигательных действий сопряжено с проявлением волевых усилий и расширением морфофункциональных возможностей организма школьников. При этом развитие личности учащегося по своей направленности может отклониться в ту или иную сторону. К примеру, проявление волевых усилий может содействовать развитию грубости, себялюбия, эгоизма, вспыльчивости, зазнайства и других негативных качеств. В этих условиях актуально формирование нравственных знаний, убеждений, поступков и поведения учащихся на уроках физической культуры.

Образовательные функции реализуются при передаче учащимся знаний и умений, связанных с выполнением физических упражнений, с их ролью в трудовой деятельности, значением тех или иных качеств в жизни человека, при объяснении роли режима для оздоровления организма и поддержания высокой работоспособности. Учитель физической культуры выполняет большую просветительскую работу с педагогическим коллективом школы, особенно с учителями начальных классов, выступает с лекциями и беседами о том, как проводить занятия по физическому воспитанию с младшими школьниками. Наконец, он должен вести пропагандистскую работу с родителями учеников, желающими заниматься со своими детьми физической культурой.

Учащиеся - это дети, занятые организованной учебной деятельностью, являющиеся субъектами этой деятельности и ее носителями в структуре дидактических процессов.

В личности учащегося различают такие сферы, как мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, уровень развития которых имеет определенное значение для результативности его учебной деятельности. Мотивы занятий на уроках физической культуры[4] делятся на общие и конкретные; при этом допускается и их сосуществование. К общим мотивам отнесено желание заниматься при этом физической культурой. Конкретные мотивы связаны с желанием заниматься любимым видом спорта, определенными упражнениями.

Мотивы занятий физической культурой дифференцируются по возрасту (классам) и полу учащихся. У младших школьников это «хочу быть чемпионом» без указания вида спорта и масштаба спортивных соревнований или «хочу участвовать в спортивных соревнованиях». В V-VIII классах занятия физической культурой мотивированы желанием улучшить физическое развитие, в основном осанки, или осваивать красоту движений. Мотив старших школьников

(IX-XI классы) - желание быть физически развитыми, сильными.

Учащиеся начальных классов отдают предпочтение играм: мальчики - спортивным, девочки - подвижным. В последующем физкультурные интересы учащихся дифференцируются по видам физкультурно-спортивной деятельности (гимнастика, легкая атлетика, единоборства, ходьба на лыжах, хоккей, футбол, волейбол, баскетбол, гандбол и т.д.). Мотивы посещения уроков физической культуры тоже разные. Группы учащихся, которым нравятся уроки, посещают их ради укрепления здоровья и физического развития. Другие, у кого не сформировано позитивное отношение к данной дисциплине, ходят на урок ради того, чтобы избежать неприятностей из-за пропусков занятий.

Физкультурно-спортивные интересы школьников колеблются в широком диапазоне и обусловлены разными факторами. Воспитание устойчивого интереса к физической культуре и формирование мотивов активности занятий на уроках физической культуры - одна из важных задач преподавания данной дисциплины.

Другой мотив, характеризующий учащихся, - их различия по состоянию здоровья, уровню физического развития и двигательной подготовленности.

В учебных классах занимаются дети с разницей в возрасте. К примеру, в 1 - м классе обучаются дети шести, семи и восьми лет. В последующих классах такая тенденция сохраняется, и это обусловливает дифференциацию уровней физического развития и двигательной подготовленности. Если средний показатель прыжка в длину у мальчиков 1 - го класса равен 110 см, то учащиеся шести лет в среднем прыгают в длину с места на 98 см, семи лет - на 113, а восьми - на 136 см. Аналогичны двигательные возможности в беге за 10 с (быстрота), подтягивании на перекладине, челночном беге 3 х 10 и других видах контрольных испытаний.

Активизация познавательной деятельности школьников по предмету «Физическая культура» требует, чтобы учитель хорошо знал коллектив учащихся и дифференцировал свое воздействие с учетом особенностей каждого из них.

Таким образом, педагог и учащиеся - это основные субъекты, которые создают процессуальную сущность в функционировании педагогической системы учебного предмета. Учитель должен знать особенности половозрастного развития учащихся, изучить индивидуальные особенности личности школьников в тех классах, где он преподает, и использовать свои знания в преподавании предмета «Физическая культура»[7].

2.3 Этапы дидактических процессов

Дидактические процессы - предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-е гг. были выделены «части обучения»:

- осмысливание учебного задания;

- разучивание двигательного действия;

- закрепление и совершенствование;

- анализ результатов обучения;

- возможность (с некоторой условностью) различать стороны, части:

а) ознакомление с изучаемым двигательным действием;

б) разучивание двигательного действия;

в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков;

г) анализ и оценка усвоения.

Отмечалось, что первые три части обучения имеют последовательный характер и составляют этапы обучения.

Объектом особого внимания стала данная проблема в 1960- 1980-е гг.

Так, ряд авторов выделяли в процессе обучения четыре основных звена:

- восприятие материала, подлежащего усвоению;

- осмысливание материала, образование понятий;

- закрепление и совершенствование знаний, образование умений и навыков;

- применение на практике полученных знаний, умений и навыков.

Они отмечали, что, организуя восприятие учащимися изучаемого (или подлежащего изучению) материала, учитель с учетом их жизненного опыта и уровня подготовки предварительно объясняет и показывает материал в целом, создавая о нем общее представление.

Подготовка к восприятию обеспечивается, прежде всего, пра­вильной постановкой познавательной задачи: что надо познать, для чего, с какой целью, в какой степени овладеть данным материалом?

Организуя восприятие, учитель преднамеренно подбирает источники знаний, руководит наблюдением, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемого объекта. В этом звене обучения уже присутствуют отдельные элементы осмысливания, которые составляют второе звено обучения. Задача первого звена - формирование представления об изучаемом объекте, на основании которого идет постепенно углубляющееся осмысливание, обеспечивающее понимание.

Второе звено - это глубокое осмысливание изучаемо­го. Здесь используются все мыслительные операции: сравнение, сопоставление, выделение главного, отделение главного от второстепенного, обобщение, индукция, дедукция и т. п. Задача этого звена обучения - образование понятий, установление причин и следствий, раскрытие сущности изучаемых предметов и явлений, всесторонний анализ и синтез учебного материала.

С помощью этих операций формируются понятия и о технике спортивных движений. Для овладения спортивной техникой прибегают к разучиванию движений по частям. Восприняв двигательное действие в целом, учащийся последовательно знакомится с его главными элементами, а затем снова выполняет все действие. Так в обучении чередуются процессы анализа и синтеза. При осмысливании техники движения привлекаются знания смежных дисциплин: механики, анатомии и др.

Усвоенный в процессе восприятия и осмысливания учебный материал требует в дальнейшем закрепления и совершенствования. С этой целью учителем организуется специальная деятельность учащихся: повторение, заучивание, тренировка. При этом применяются упражнения, способствующие формированию умений и навыков. Особое значение имеют упражнения поискового и творческого характера, обеспечивающие одновременное овладение материалом и развитие познавательных способностей учащихся.

Последним звеном обучения является процесс применения знаний, умений и навыков на практике. Этот процесс осуществляется с постепенным и последовательным повышением роли самостоятельности учащихся: от выполнения конкретных указаний до полной творческой самостоятельности. При этом учитель контролирует деятельность учащихся и создает наилучшие условия для самоконтроля и анализа успехов и неудач.[5]

В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная структура дидактических процессов. Однако содержание этапов обучения авторы рассматривают по-разному.

Ряд авторов отмечают, что обучение упражнениям осуществляется в следующей последовательности: ознакомление, разучивание, совершенствование, предупреждение и исправление ошибок.

Ознакомление с упражнениями начинается с показа, демонстрации и объяснения, для чего следует:

- назвать упражнение;

- правильно показать его;

- разъяснить влияние данного упражнения на организм и указать, когда оно применяется;

- показать упражнение по частям с объяснением техники выполнения;

- дать возможность занимающимся проделать его.

Упражнение необходимо показывать до тех пор, пока у обучаемых не создастся о нем правильное представление. Демонстрировать новые упражнения должен сам преподаватель, иногда с этой целью можно привлекать хорошо подготовленных студентов. Сложный прием показывают целиком, а затем по частям с одновременным объяснением техники выполнения. Для более легкого восприятия применяют замедленный темп выполнения, укороченные дистанции, уменьшенную высоту преодоления план­ки в прыжках и т.п.

Разучивание упражнения проводится в целях формирования у обучаемых новых двигательных навыков. Главное -- добиться правильного самостоятельного выполнения упражнения. Разучивание упражнений осуществляется в целом, по частям и с помощью подготовительных упражнений. Эффективность разучивания зависит от трудности упражнений, подготовленности обучаемых, педагогического мастерства преподавателя и др. Все способы разучивания упражнений применяют в совокупности.

Совершенствование (тренировка) в выполнении упражнения - основной и заключительный этап обучения. Оно начинается тогда, когда тот или иной прием разучен, и его надо закрепить многократным и систематическим повторением с постепенным повышением физической нагрузки и различными усложнения­ми. Преподаватель контролирует нагрузку и учитывает уровень подготовленности занимающихся, чтобы выполнение упражнений не привело к переутомлению.

Тренировку можно организовать в виде соревнования, что способствует мобилизации сил, повышению эмоциональности занятий, получению более высоких результатов. Необходимо создавать условия для проявления инициативы обучаемыми. Данная структура обучения двигательным действиям преобладала в системе физической подготовки Вооруженных Сил.[6]

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной деятельности занимающихся, их способностью управлять своими движения­ми при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, появляется умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подобное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру, и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в пространстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач.

Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возник­новение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения занимающимися основы техники двигательного действия в целом путем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно делать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внимания и значительного нервного напряжения.

На втором этапе осуществляется углубленное детализированное разучивание, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных технических требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе от­дельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значительных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физического упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники выполнения физического упражнения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практической деятельности. Закрепление происходит в процессе много­кратного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего их временных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершенствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся[1].

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения. При этом важно, чтобы внимание занимающихся сосредоточивалось на цели действия и его количественных характеристиках.

Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования не­продолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических способностей, обеспечивающих необходимую эффективность действия.

Готовность обучаемого к освоению учебного материала зависит от трех предпосылок[3].

Первая предпосылка - решение двигательной задачи требует определенного уровня развития у обучаемых физических качеств. Научиться влезать по канату, делать шпагат, принимать мяч в игре можно только при условии достаточного уровня развития силы, быстроты, гибкости, выносливости, ловкости. Перед началом обучения следует выяснить уровень физических качеств учеников, и если он недостаточен для освое­ния запрограммированных двигательных действий, спла­нировать необходимый период предварительной физиче­ской подготовки.

Вторая предпосылка -- двигательная, в том числе координационная, готовность. Быстрота овладения новым двигательным действием зависит от быстроты формирования его ориентировочной основы. Чем богаче двигательный опыт, тем вероятнее наличие в нем представлений, необходимых при освоении нового действия, тем быстрее может сформироваться ориентировочная основа нового действия и соответствующий двигательный навык. Если же двигательный опыт обучаемого недостаточен, а изучаемое упражнение сложное, опасное или есть другие причины, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи доступны обучаемому, позволят сформировать необходимые двигательные представления. Такая предварительная подготовка должна быть спланирована заранее на основе анализа двигательного опыта обучаемого по отношению к особенностям структуры двигательного действия, намеченного к изучению.

Третья предпосылка -- психическая готовность. Ее основой является мотивация учебной деятельности. Обучение будет успешным только в том случае, когда достижение цели обучения станет доминирующим мотивом учения. Необходимая структура мотивации должна быть сформирована при активном содействии педагога. Глав­ное условие формирования мотивации - включение обучаемого в соответствующую деятельность. Ответственность за качество продукта деятельности порождает потребность в овладении ее навыками. Эта потребность, конкретизированная знанием о приемах, орудиях деятельности, превращается в мотив учения. Учитель ставит перед обучаемым определенные задачи, связывая решение этих задач не только с потребностями самого обучаемого, но и того коллектива, членом которого он является. Так, мотивы учения становятся доминирующими, а учение активным, сознательным. Результаты учения полезны не только самому обучаемому, они приносят пользу коллективу, в который он входит, что является сильным стимулирующим фактором обучения.[7]

Кроме того, в процессе обучения встает проблема перестройки двигательного навыка. Навыки, сформированные в результате обучения, в дальнейшем претерпевают различного рода изменения, характер которых зависит в первую очередь от достигнутой степени закрепленности, прочности навыков, а также от того, насколько регулярно они используются в действии, становятся или не становятся предметом дальнейшего совершенствования, и от других факторов и условий. Нефункционирующие навыки рано или поздно начинают регрессировать, - условно-рефлекторные связи и функциональные структуры, возникшие при их формировании, без подкрепления посте­пенно как бы угасают, разрушаются, хотя прочно сформированный навык и без подкрепления может сохраняться довольно длительное время (по некоторым наблюдениям, годы). Многие постоянно используемые двигательные навыки (например, беговые), не связанные с возрастающими проявлениями двигательных способностей, стабилизируются практически в том же виде, в каком приобретены в результате обучения. Ряд же навыков по необходимости подвергается существенным преобразованиям, вплоть до радикальной перестройки.

Радикальная перестройка навыка -- непростая задача (недаром в педагогической практике считается, что легче заново обучить, чем переучить). Она, естественно, тем сложнее, чем прочнее закреплен навык, чем больше он стереотипизирован, и наоборот, тем проще, чем шире диапазон его вариативности. Отсюда понятно значение рационального сочетания методов, обеспечивающих оптимальную меру стабильности и вариативности навыка как одной из решающих предпосылок его последующей перестройки.

В качестве конкретной задачи своего урока учителя физической культуры указывают совершенствование изучаемых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортивных игр и т.д.). В подобных случаях процесс совершенствования может сводиться к многократному выполнению данного двигательного действия, закреплению тех ошибок техники, с которыми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведенные в 1975-1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV-IX классов (60-65%) общеобразовательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигательным действиям на 10-12 уроках. Многие педагоги физического воспитания упрощенно понимают понятие совершенствование.

Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет выделить в качестве одной из важных причин произвольную трактовку учителями названия этапов процесса обучения и их содержания.

Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигательных навыков:

- создание первоначального представления о двигательном действии и установки на овладение им;

- образование первоначального умения;

- формирование совершенного умения;

- становление навыка;

- достижение вариативности навыка и умение его применять.

Одновременно обозначились и соответствующие им пять этапов процесса обучения:

- первоначальное ознакомление с действием;

- первоначальное овладение действием;

- уточнение двигательного действия;

- закрепление двигательного действия;

- достижение мастерства.

Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры в школе, Железняком Ю.Д. и Минбулатовым В.М. предлагается поэтапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультурного образования школьников.

Первый этап. Подготовка учащихся к усвоению изучаемого двигательного действия. К началу обучения конкретному двигательному действию часть учащихся класса (30-35 %) не готовы усвоить его. Это объясняется:

- различием уровней двигательной подготовленности и физического развития;

- характером сформированности и направленности физкультурных и спортивных интересов детей школьного возраста;

- отношением учащихся к предмету «Физическая культура» и к учителю;

- различием в уровнях профессионально-педагогической подготовленности педагогов физического воспитания.

Поэтому опытные педагоги практикуют опережающее планирование изучения отдельных тем и разделов учебной программы. Цель этапа - целенаправленно на протяжении определенного

периода времени устранить пробелы в двигательной подготовке учащихся. Возможно введение подготовительного этапа в структуру процесса обучения.

Необходимость выделения первого, подготовительного этапа обучения объясняется своеобразием учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», опытом учителей, осуществляющих опережающее планирование части учебного материала с целью предварительной подготовки учащихся к усвоению тех или иных разделов программы.

Цель подготовительного этапа - обеспечение у всех учащихся класса нужного уровня физической и психологической готовности к началу обучения новому учебному материалу. Во время подготовительного этапа создается фонд двигательных координаций, необходимых для усвоения движений, входящих в состав изучаемого двигательного действия.

Список литературы

1. Ю.Д. Железняк, В.М. Минбулатов. Теория и методика обучения предмету «Физическая культура»: Учебное пособие. -- М.: ИЦ «Академия», 2004.

2. Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К., Кумарин Ю.Ф. Педагогика физической культуры: Учебное пособие. -- СПб.: ЛГОУ, 1999.

3. Холодов Ж.К. Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие. -- М.: Академия, 2000.

4. Железняк Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте. - М., 2004.

5. Железняк Ю.Д. Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование. - М., 2005.

6. Лукъянов В. П. Физическая культура: Основы знаний: Учеб. пособие. - Ставрополь, 2004.

7. Данилов М. А. Дидактика как наука образования и обучения /Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 1975, с. 28.

Размещено на Allbest.ru

...