Имидж преподавателя как педагогическое условие в процессе обучения

Таким образом, Я-концепция - это комплекс форм поведения - систему организованных человека по отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного обращения с ним окружающих.

Многие отличительные черты человеческого поведения обусловлены тем, что люди действуют в символическом окружении и стараются быть такими, по их представлению, они должны быть. Человеческое поведение складывается из ряда приспособлений к жизненным условиям, но каждый человек должен прийти к соглашению с самим собой точно так же, как и с другими особенностями своего мира. Понять, что делают люди, мы сможем только тогда, когда узнаем, что значит для себя самого каждый человек. С учетом описанных представлений о Я-концепции можно представить содержание имиджа, исходя из взаимоотношения его Я-концегщии, выражающей то, каким видит себя индивид, с его идеальным Я и его образом у других. Под идеальным Я мы будем понимать то, каким субъект хотел бы себя видеть, под образом у других - его объективный образ, то, каким видят его люди, с которыми он вступает в социальное взаимодействие. Из трех указанных образований Я-концепция является самым сложным по своей структуре, поскольку она в каких-то своих частях воспроизводит содержание двух других образований. Так, образ у других отражается в Я-концепции настолько адекватно, насколько адекватное представление имеет субъект о том, как его воспринимают другие. В любом случае характеристики, выражающие отношение других людей, входят в Я-концепцию.

Имиджелогия сегодня исследует наиболее эффективные методы, пути и средства воздействия на свою аудиторию, поэтому целесообразно теперь будет рассмотреть представленный в теоретических источниках и используемый в практике некоторый его инструментарий. Наиболее значимыми и важными, на наш взгляд, являются следующие: позиционирование, манипулирование, эмоционализация, мифологизация, детализация, метафоризация, акцентирование информации, вербализация, визуализация, дистанционирование, опрос общественного мнения, внедрение моделей восприятия, нейролингвистическое программирование и другие.

В целом работу по формированию имиджа можно представить в виде следующей модели, отражающей разнообразные требования к ряду необходимых операций [41]:

1. Определение требований аудитории. Каждая задача требует опоры на тот, или иной сегмент аудитории, каждая из которых обладает своими представлениями на все происходящее. Именно этот момент является первой точкой отсчета.

2. Определение сильных и слабых сторон объекта. Объектом может быть любой участник целостного педагогического процесса. Следует реально представить не только его позитив, но и не менее важно знание негатива, поскольку именно туда может быть направлен основной удар.

3. Конструирование образа и подведение характеристик объекта под требования аудитории. Это важный срез процесса, поскольку практики советуют не столько работать над слабыми сторонами, чтобы их прикрыть, сколько усиливать имеющиеся положительные моменты, поскольку именно такая стратегия признана более эффективной.

4. Перевод требуемых характеристик объекта в вербальную, визуальную и событийную формы. Поскольку визуальные и событийные сообщения более достоверно оцениваются аудиторией, то отдельный весьма важный блок любой программы связан с переводом характеристик в вещный вариант выражения.

При этом основным этапом является конструирование образа с учетом определенной инертности и консервативности массового сознания, которое не позволяет резких изменений и старается держаться раз и навсегда введенного типа образа. По этой причине исходный вариант образа является весьма важным. Соотношение этих вариантов образа можно условно представить в следующей схеме [40]:

Образ созданный

Образ идеальный Образ реальный

При этом каждая точка этой схемы соответствует разным точкам сознания. Образ идеальный представляет точку зрения аудитории на идеал педагога. Образ реальный соответствует имеющимся у объекта характеристикам с его сильными и слабыми сторонами. Созданный образ относится к точке массового сознания после проведенной имиджевой характеристики [42].

Имидж многослоен, но при этом отдельные составляющие этого образа должны коррелировать с целым. В имидже невозможны черты, которые были бы не выводимы или независимы от остальных. В этом плане имидж является органичным целым, из которого трудно удалить какую-либо часть без серьезной трансформации всего образа.

Выводы по главе 1

Таким образом, отмечая существование значительных различий в точности первого впечатления об одном и том же человеке у разных людей, необходимо еще и еще раз подчеркнуть, что эта точность связана не только с возможностями лица, выступающего в роли субъекта познания, но и с особенностями оцениваемого по первому впечатлению человека. Бесспорно, в проявлениях личности находит выражение ее сущность, но чтобы действительно раскрыть и понять эту сущность, надо увидеть личность во всех ее главных связях с действительностью, т.е. в труде, познании и общении. Познание человека друг друга, обуславливающее их взаимодействие, обладает теми же свойствами на уровне общего, то есть такими, какие присущи вообще человеку при познании действительности и имеет свои особенные характеристики.

Как видим, имидж, обладает сходными со стереотипом свойствами: ярко выраженной эмоциональной оценкой, устойчивостью у представителей различных социальных групп, схематичностью. С установкой имидж роднит то, что сформированный имидж влияет на готовность к совершению определенных действий по отношению к оцениваемому объекту. Имидж - это специально конструируемый образ для потенциальных обучающихся и всех участников целостного педагогического процесса, который должен соответствовать их ожиданиями и потребностям. Иначе говоря, имидж как результат перцепции человека или учреждения гораздо в меньшей степени основан на чувственном восприятии или непосредственном контакте субъекта с объектом, нежели другие установочные знания.

Анализ имеющихся определений показывает, что в :зарубежной профессиональной литературе, посвященной проблемам исследования имиджа, термин «имидж» употребляется в значении, которое можно было бы сформулировать следующим образом: отражение в психике человека в виде образа тех или иных характеристик объекта или явления, а это означает, что термин «image» профессионалами интерпретируется как образ, понимаемый совокупностью не только материальных видимых характеристик объекта, но и идеальных невидимых его характеристик.

Следовательно, продуктивная имиджеобразующая деятельность не ограничивается процессами социальной перцепции и коммуникации, а предполагает активную и целенаправленную работу субъекта имиджа по преобразованию своей Я-концепции и развитию личностных качеств. Итак, среди условий, обеспечивающих продуктивность имиджа необходимо выделить, субъективные и объективные условия. Следовательно Я-концепция - это комплекс форм поведения - систему организованных человека по отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного обращения с ним окружающих

Глава 2. Теоретические основы исследования проблемы процесса становления личности младшего школьника

2.1 Возрастные особенности личности младшего школьника

В нашей исследовательской работе мы рассмотрим развитие младших школьников в целом и специфику проявления их индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Подласый И.П. считает, что к 6 годам ребёнок в основном готов к систематическому школьному обучению. О нём можно говорить уже как о личности, поскольку он осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. К началу школьного периода формируется ряд новых психических образований [2]:

- стремление к общественно значимой деятельности;

- способность управлять своим поведением;

- умение делать простые обобщения;

- практическое овладение речью;

- умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми;

В 6-7 летнем возрасте ребёнка первая крупная перемена в жизни. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка к окружающим.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс ещё не завершается. Идёт интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребёнок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц, все ткани детского организма находятся в состоянии роста [45].

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается соматическая функция коры. Быстро развивается психика ребёнка. Изменяются взаимоотношения процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения - младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность органов чувств. Возрастные изменения темперамента, несомненно, находятся в прямой зависимости от хода созревания и развития организма ребёнка, прежде всего мозговых основ психики, свойств нервной системы [4].

Детей отличают некоторые признаки слабости типа нервной системы, что означает не только малую выносливость, но и более высокую чувствительность. Именно возрастная слабость нервной системы может обусловливать в ранние годы особую яркость восприятия, детскую впечатлительность и такие черты, как лёгкость перехода к возбуждению, импульсивность.

Характерны для детских возрастов также интенсивность эмоциональных переживаний и их неустойчивость. Весьма обычны стремительные переходы от горестных слёз к улыбке, веселью. Слабость нервной системы удивительным образом сочетается в годы детства с быстрым возобновлением энергии. Об этом своеобразии работоспособности ребёнка К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребёнка сидеть, он очень скоро устанет, лежать - то же самое; идти он долго не может, не может долго ни говорить, ни петь, ни читать, и менее всего долго думать; но он резвиться и движется целый день, переменяет и перемешивает все эти деятельности и не устаёт ни на минуту; а крепкого детского сна достаточно, чтобы возобновить детские силы». [9]

Нельзя не учитывать, что существуют возрастные особенности темперамента: в каждом детском возрасте - своя специфика активности, эмоциональности и моторики. В младшем школьном возрасте характерные черты активности - это лёгкость пробуждения интереса и недостаточная длительность состояния сосредоточенности, связанные с той же слабостью нервной системы. И эмоциональность в эту пору жизни, и моторика, иные, чем в последующих школьных возрастах. С годами происходит как увеличение возможностей нервной системы, так и ограничение, утрата её ценных детских свойств. (Петровский А.В., 1996)

По мнению Дубровиной И.В. наиболее простое, естественное проявление темперамента можно наблюдать в детском возрасте. Темперамент даёт о себе знать очень рано, уже на первом году жизни, ибо в основе темперамента, как мы знаем, лежат врожденные типы нервной системы. Они составляют задатки, или природные предпосылки, которые функционируют, проявляются у ребёнка в его взаимоотношении с окружающими людьми и условиями жизни.

У большинства младших школьников черты темперамента обнаруживаются весьма четко и определенно. Чем старше ребёнок, тем сложнее его отношения с миром, тем чаще он испытывает воздействия этого мира, которые в той или иной степени могут изменять особенности его темперамента [33].

Дети холерического темперамента активны. Они быстро берутся за дело и доводят его до конца. Они любят массовые игры и соревнования, часто сами организуют их, принимая в них активное участие. Они активны на уроке, легко включаются в работу. Но им трудно совершать деятельность, требующую плавных движений, медленного и спокойного темпа, так как их природные особенности противоположны требующимся качествам. Холерик проявляет нетерпение, резкость движений, порывистость и т. п. Поэтому он может сделать много ошибок, неровно писать буквы, недописывать слова и пр. Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоциогенных обстоятельствах. Детям такого типа темперамента свойственны обидчивость и гнев. Состояние обиды или гнева бывают у них устойчивыми, продолжительными. Путём воспитания можно развить у холерика сдержанность, направить свойственную ему энергию на более точное выполнение деятельности, в результате упражнений, осмысления совместно с учеником его ошибок и работы с ними у ребёнка постепенно развивается новый темп деятельности.

Дети-сангвиники отличаются большой живостью. Они всегда готовы принять участие в любом деле и часто берутся сразу за многое. Однако они могут так же быстро охладеть к начатому делу, как и увлечься им. Сангвиники могут дать искреннее обещание, но не выполнить его. Они принимают горячее участие в играх, но в процессе игры склонны постоянно менять свою роль. Они могут легко обидеться и заплакать, но обиды забывают быстро, а его подвижность нередко оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Путём разумного воспитания можно помочь ребёнку-сангвинику преодолеть безразличие, поверхностное отношение к делу, к одноклассникам, научить его быть ответственным за свои обещания, дать ему почувствовать прелесть верности в дружбе, в симпатиях [34].

Дети флегматического темперамента отличаются медленно возникающей слабой возбудимостью. Их чувства имеют слабую внешнюю выразительность. Для них характерно спокойное и ровное поведение. Это смирные дети. Они малообщительны, никого не трогают, не задевают. Если их вызывают на ссору, они обычно стараются её избежать. Они не склонны к подвижным и шумным играм. Они не обидчивы и обычно не бывают расположены к веселью. Путём воспитания можно помочь флегматикам преодолеть их некоторую леность, развить большую подвижность и общительность [34].

Дети с меланхолическим темпераментом ведут себя тихо и скромно, часто смущаются, когда к ним обращаются с вопросами. Их нелегко развеселить или обидеть. Но вызванное чувство обиды у них сохраняется долго, бывает устойчивым. Они не сразу берутся за работу или включаются в игру, но если возьмутся за какое-либо дело, то проявляют в этом постоянство и устойчивость. Им надо помочь развить коммуникативные способности, укреплять уверенность в себе./Дубровина И.В., Кулагина И.Ю., Мухина В.С., Обухова Л.Ф., Петровский А.В. и др./

Познавательная деятельность младших школьников проходит в процессе учения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью. Динамические черты выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях - они дают себя знать и в умственной сфере, в сфере побуждений, в общей работоспособности. Естественно, особенности темперамента сказываются в учебных занятиях и в труде.

Наиболее близким нам является мнение известного психолога А.В. Петровского, который считает, что различия по темпераментам - это, прежде всего различия не по уровню возможностей психики, а не по своеобразию её проявлений. [5] Каждый темперамент имеет и положительную, и отрицательную стороны. Конкретное представление об этом дают результаты изучения влияний на учебную деятельность отдельных свойств типа нервной системы и соответствующих им черт темперамента.

Такие свойства темперамента, как уровень активности и лёгкость переключения с одного занятия на другое могут оказывать весьма противоречивое влияние на успешность учения. Всё зависит от того, как используются те или иные динамические черты. Так, малая психическая активность нередко компенсируется повышенной тщательностью работы. Обычно в зависимости от особенностей темперамента изменяется самый способ учебных занятий, их режим. Несомненно, что при любом типе темперамента возможен свой путь достижения высоких учебных успехов.

Педагогам и воспитателям часто приходится сталкиваться с различиями между детьми по их общей активности и по выражению чувств. Но для подлинного понимания таких различий нужны достаточно длительные и разносторонние наблюдения. При кратковременном знакомстве с ребёнком можно получить лишь отдельные, более или менее яркие впечатления о динамической стороне психике, которые недостаточны, однако, для достоверного суждения о свойствах темперамента. Лишь зная условия развития ученика, сопоставляя данные о его поведении и деятельности в разных обстоятельствах, можно отличить случайные манеры, привычки от более коренных черт темперамента.

Характер не является врождённым, он формируется под воздействием условий жизни и целенаправленного воспитания. Кое-что в характере является и врождённым - именно те черты, которые связаны с темпераментом. В формировании характера решающее значение имеют первые 7-8 лет, дошкольный и младший школьный возраст, когда закладывается основа характера человека [47].

На формирование характера оказывают влияние в первую очередь условия жизни ребёнка, а так же формируется в деятельности. С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Ребёнок сталкивается с рядом новых и строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах. Эти правила и обязанности развивают у школьника организованность, аккуратность, целеустремлённость, настойчивость, систематичность, дисциплинированность, трудолюбие. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребёнок вступает в отношения содружества и взаимопомощи с товарищами. У него развивается сознание долга и ответственности перед коллективом класса, школы, чувство товарищества, коллективизм. Так же ребёнок знакомится со вторым языком - английским. Он узнаёт традиции и обычаи, историю и культуру Англии, знакомится с фольклором страны, особенностями строения языка и т.д., что, несомненно, оставляет отпечаток на развитии младшего школьника.

Основное условие воспитания характера младших школьников состоит в единстве общих требований к ним с индивидуальным подходом к каждому. Индивидуальный подход, не должен ни в какой мере, нарушать общих требований. Черты характера формируются при повторении форм поведения в жизни и деятельности. А.С. Макаренко подчёркивал, что очень важно постоянно упражнять детей в правильном поступке, «организовывать… гимнастику поведения», закреплять правильные формы поведения [28].

К концу первой ступени школы восприятие ребёнка усложняется и углубляется, становиться более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объёму. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Л.С. Выготский указывал, что в школьный возраст ребёнок вступает с относительно слабой функцией интеллекта.[28] Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов. У младших школьников складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения. Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которым пользуется учитель. В этом возрасте, оставив семью, ребёнок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря. Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьёзные дела для семьи, узнаёт школьный распорядок. Но, освоив законы «общежития», он пытается их нарушить, но искренне раскаивается в своих поступках. Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любят игры, ответственно относятся к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет.

Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Важно отметить, что для выполнения этой задачи учителю необходимо мотивировать учеников [44].

Мотивация (от лат. «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. (И.П. Подласый, 2000) С позиции ученика следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяют социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяют на широкие и узкие социальные, мотивы социального сотрудничества, широкие познавательные, учебно-познавательные, самообразования. Так же мотивы делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, требований, понуканий или даже принуждений. Истинный источник мотивации ребёнка находится в самом ребёнке. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы [44]:

- чувство долга,

- желание получать похвалу учителя,

- боязнь наказания,

- привычка выполнять требования взрослых,

- познавательный интерес,

- честолюбие,

- стремление утвердиться в классе,

- желание порадовать родителей,

- желание получить «пятёрку»,

- желание получить награду,

Среди этих мотивов один будет главным, ведущим, остальные - сопутствующими. Учитель будет выделять главный мотив и действовать, опираясь прежде всего на него.

Таким образом составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учителю. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включённости ребёнка в процесс учения: отрицательное, положительное и безразличное. Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей - при изменении ориентации можно достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - правильная характеристика учеников, принадлежащих к этому типу. На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубокой осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. Ученик ищет нестандартные способы решения учебных задач, проявляется гибкость мышления, предпочтения отдаётся творческой деятельности, увеличивается доля самообразования. Во многом на становление личности младшего школьника влияет имидж педагога. Имидж педагога - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

2.2 Психологический инструментарий в имиджелогии педагога и особенности его использования в процессе становления личности младшего школьника

Опираясь на имеющиеся определения имиджа, выделим его основные составляющие. Наиболее значимые из них [39]:

1. Внешний облик;

2. Использование вербальных и невербальных средств общения;

3. Внутреннее соответствие образа профессии - внутреннее "Я".

Внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный настрой на себя, показаться не только симпатичным человеком, но и прекрасным учителем. Учитель всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых. В нем постоянно должны отражаться его богатый внутренний мир, любовь к детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей, и прежде всего у любимого учителя, правильно одеваться. В манере одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть - значит проявлять уважение к окружающим людям. Это означает, что такие требования, предъявляемые к внешнему виду человека, помогают педагогу улучшить свой профессиональный имидж. Правильный выбор одежды помогает добиться профессионального успеха. Избегая недоверчивого отношения коллег к своим профессиональным качествам, не следует появляться на работе в ультрамодной одежде. [40]

Разумно сочетая требования моды со своим внешним видом, следует соблюдать такое правило: быть одетым слишком модно - признак дурного вкуса, отставать же от моды недопустимо, т.е. надо одеваться по моде, но так, чтобы это не бросалось в глаза. Настоящий учитель не станет подчеркивать одеждой свою привлекательность, он будет демонстрировать на работе свой ум, профессиональные навыки и способности, более важные во всех отношениях, чем внешность. 

Вербальные и невербальные средства общения - важные составляющие имиджа педагога. Что и как учитель говори, умеет ли словом настроить школьника на себя, какие жесты и позы при этом демонстрирует, что происходит с его мимикой, как сидит, стоит и ходит - все это влияет на восприятие младших школьников. Для улучшения своего профессионализма учителю необходимо обратить внимание и на умение представить себя окружающим наиболее выгодным образом. Доказано, что 35% информации школьник получает при словесном (вербальном) общении и 65% - при невербальном. Внутреннее соответствие образа профессии - внутреннее "Я", на наш взгляд, ведущее из составляющих педагогического имиджа, поскольку умение нравиться и располагать к себе других людей выступает необходимым качеством в профессиональных и личностных контактах

В структуру речевого общения входят [18]:

1. Значение и смысл слов, фраз (“Разум человека проявляется в ясности его речи”). Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.

2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая),ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки - это кашель; нулевые звуки - это паузы, а также звуки назализации-“хм-хм”, ”э-э-э” и др. Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки и интонации 38%, неречевое взаимодействие-53%(“говорим голосом, беседуем всем телом” Публиций).

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

а) кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);

б) просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е. интонационные характеристики голоса);

в) токесика (тактильные взаимодействия);

г) проксемика (ориентации, дистанция, т.е. пространственная организация общения).

Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для “обсуждения” межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; т.о., отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Вот 10 основных категорий информации о говорящем (учителе), которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю (ученику), независимо от того, что говорит человек [15]:

· индивидуально-личностная;

· эстетическая;

· эмоциональная;

· психологическая;

· социально-иерархическая

· возрастная

· половая

· медицинская

· пространственная и другие.

А сейчас рассмотрим наиболее важные позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика, то есть имиджа:

1.Общетелесное самораспоряжение (манера перемещаться по классу, излюбленные позы и избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания). [24]

§ повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;

§ у каждого человека в силу его индивидуальности, например, типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное

§ психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;

§ умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам.

2. Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения первоочередно бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке. [23]

3. Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный и воздейственный уровень. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в “чистом виде” без словесного сопровождения. [35]

4. Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином “поведение”, поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по воздейственности превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному. [23]

5. Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпо-ритмической характеристикой. [35]

Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети - главная учительская аудитория.

Не менее важно, чтобы имидж не расходился с внутренними установками учителя, соответствовал его характеру и взглядам. Создавая свой образ, учитель тем самым самосовершенствуется. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. При этом деятельность выступает как бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее - продуктивное. Это чаще всего - оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение транслировать свою неповторимую личность, делать ее оригинальной в каждом компоненте педагогического процесса - от цели и задач до отбора содержания, средств, способов и приемов их презентации, а также в стиле общения со всеми участниками целостного педагогического процесса, в каждой эмоциональной реакции на поведение школьников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке.

Внутренний образ - это прежде всего культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, обратный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие составляющие. [42]

Внешний образ - это техника игры и игровая подача, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к действительности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура всего хода урока. [42]

Выводы по главе 2

Таким образом, сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность -- один из актуальнейших вопросов психологии и педагогической науки. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника -- а может быть, и куда более сложное.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Имидж педагога рассматривается нами как важный аспект его профессионализма и средство педагогического влияния на школьников. Он раскрывается в двух планах: во-первых, с точки зрения требований к учителю со стороны общества (каким оно себе представляет педагога как просветителя и носителя нравственного опыта); во-вторых, с позиций учителя - каким он стремится представить себя детям, что он хочет о себе заявить обществу.

Имидж педагога - это, во многих отношениях, его социально-желательный образ. Как отмечал Э. Фромм, для обретения позитивного имиджа человек должен обладать высокими профессиональными качествами и приятными личными свойствами. «Духовное богатство личности, - считает K.M. Гуревич, - эмоциональное наполнение проявляются через внешнее поведение, внешний облик. Индивид, несущий на лице следы непроходимой дремучести, но призывающий нас прорываться к высотам интеллекта, подозрителен».

Формирование имиджа педагога является активной целенаправленной деятельностью, ориентированной на информирование учителя о сильных сторонах тех своих личностных качеств и отношений, которые имеют объективное значение для успешной работы с детьми. Правильно понимаемое учебно-воспитательное значение имиджа учителя для развития подрастающего поколения формирует его ответственное отношение к моделированию своей индивидуальности. Практическое овладение учителем основными принципами педагогической этики, развитие его профессиональной культуры и научной организации труда является важным аспектом становления имиджа. Успешно спроектированный педагогический имидж влияет на самоутверждение учителя и его дальнейшее профессиональное самосовершенствование.

Большая часть педагогических умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя.

Проанализируем ряд характеристик личностной активности учителей, детерминирующие имиджевое поведение, выбрав одну из ведущих - самосознание. А.Н. Леонтьев определял самосознание как «осознанное отношение к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям». Наш выбор объясняется тем, что «личность, определяемая как высший уровень самосознания, содержанием которого является система смысловых ориентаций человека в мире, является инструментом, средством приобщения к родовой человеческой сущности».

Профессиональное самосознание - ядро личности педагога, которое осуществляет взаимосвязь и согласование ведущих структур личности: мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.

Профессиональное саморазвитие учителя требует от него способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому - развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Формирование индивидуального имиджа является неотъемлемой частью саморазвития учителя.

Нельзя не отметить, что в индивидуальном имидже учителя также непосредственно отражаются особенности и уровень развития его профессионального самосознания.

Имидж формируется под влиянием социальных воздействий, выражают социальный алгоритм воспроизводства духовной жизни, но роль их ограничивается обеспечением взаимодействия между моралью и нравственностью. Можно сказать, что имидж - это естественный и привычный алгоритм духовной жизни общества. Имидж выражает не только субъективное желание нравиться возможно большему числу лиц или кому-то персонально, но и воплощает в себе сами «правила игры», делающие такое положение вещей возможным. Другими словами, имидж отражает необходимость согласования жизни психики (включая самые интимные ее аспекты) с индивидуальным и групповым опытом бытия.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества имиджевого поведения, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время, эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование имиджа педагога начальной школы

3.1 Анализ имиджа современного учителя начальных классов

Целью анализа являлось изучить содержание стереотипных представлений о личности и профессиональной деятельности современного учителя, сформированных в сознании учащихся и родителей как компоненте имиджа применительно к профессии учителя.

На данном этапе нами использовались такие методы педагогического исследования как:

Ш педагогическое наблюдение;

Ш интервью-тестирование педагогов, родителей, школьников;

Ш социальный опрос;

Ш сравнительный анализ;

Ш методы математической обработки.

Базой практики стала МОУСОШ № 35 г. Ставрополя. В целом в работе участвовало 100 человек.

Для выявления профиля стереотипного современного учителя, соответствующего представлениям и ожиданиям школьников разного возраста начальной школы (1-4 классов). На данном этапе эксперимента было проведено психолого-педагогическое обследование, позволившее оценить состояние имиджа практикующих учителей.

Имидж-характеристики, воспроизведенные респондентами, то есть современными школьниками, соответствуют полученным структурным компонентам (по Е.А.Петровой):

- индивидуально-личностные качества;

- коммуникативные особенности;

- особенности профессиональной деятельности;

- внешний облик.

Таблица № 1. Критерии и показатели оценки имиджа педагога начальных классов

Критерии	Показатели	Методы и методики
Субъектный	· мотивационный · когнитивный · эмоциональный	беседа, наблюдение, анкеты «Мой профессиональный имидж», «Роль имиджа педагога в его профессиональной деятельности»; методики: «Профессиональные установки и ценности», «Напишите свой портрет», «Дембо-Рубинштейн»; мотивация профессиональной деятельности (А.А.Реан); беседа, анкета «Мой профессиональный имидж»; методика типового состояния (по Э.Эйдемиллеру и В.Юстицкому); беседа, наблюдение, анкеты «Мой профессиональный имидж», «Роль имиджа педагога в его профессиональной деятельности»; САН, ШСНС, тест на определение коэффициента комфортности; методика типового состояния (по Э.Эйдемиллеру и В.Юстицкому); тесты: «Ваши эмпатические способности», «Насколько Вы терпимы?», ШРЛТ Спилберга-Ханина, школьная тревожность по Филипсу;
операционно-деятельностный	· владение способами реализации имиджа педагога, способствующего процессу становления личности младшего школьника; · владение способами диагностики проявлений имиджа педагога в профессиональной деятельности; · владение способами коррекции и развития имиджа педагога.	наблюдение, беседа, анкета «Мой профессиональный имидж»; метод экспертной оценки, методика «Ваш имидж»; тесты-опросники: невербальной компетентности (Е.А.Петрова), «Склонность к рефлексии невербального поведения»; наблюдение, беседа, анкета «Мой профессиональный имидж»;
отношений	· выбор стиля руководства и стиля общения; · комфортная психологическая атмосфера в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса.	наблюдение, анкета, метод экспертной оценки, методики: «Стиль руководства», «Учитель глазами ученика»; наблюдение, беседа, метод экспертной оценки.

Анализ проводился в четыре этапа (В.Ф.Петренко, Е.А.Петрова, А.А.Калюжный, Н.М.Шкурко и др.)

1 этап - мотивационно-целевой

Цель - развитие позитивной мотивации нынешних педагогов к созданию имиджа учителя в своей профессиональной деятельности собственными силами или посредством образовательного имиджмейкера.

Содержание: развитие мотивации на построение имиджа учителя как компонента профессионально-педагогической деятельности, трактование первостепенных четких целей и задач имиджирования при владении наставником установленной степенью педагогического мастерства, информируют воспитателя о адекватности им неадекватности проводимых операций по осуществлению известного процесса. Усвоение сведений педагогом о правилах и ценностях педагогического поведения помогают субъекту оценить способы постижения культуры профессионально-педагогической деятельности и подтвердить верность выбранной мотивации. Адаптация современного учителя в социокультурном пространстве шкалы, органической частью которой он является.

Условие. Ценностно-нормированное поведение учителя обеспечивает ему постоянную и твердую позицию в воспитательной среде в качестве активного субъекта; создает обстановку сотрудничества и взаимопонимания между педагогом и школьниками в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Базовыми приемами осуществления условий являлись креативно-коллективные действия, тематические недели с активным привлечением к ним учащихся, различные встречи, факультативы, специально разработанная диагногстика «Оценка педагогического имиджа».

Результат: сформированность положительного мотива к имиджированию учителя, усвоенность субъектом цели и задач, азов педагогического мастерства, так необходимых для строительства имиджа воспитателя в профессионально-педагогической деятельности. Осознанность непоколебимого факта: построить имидж можно двумя способами: с помощью имиджмейкера или надеясь на собственные силы.

2 этап - концептуально-стратегический

Цель - определение магистральной стратегии процесса имиджирования, глубокое осмысление основополагающих принципов явления и философско-концептуального аппарата (Я-концепции).

Содержание: на данной стадии имиджирования педагога происходит углубленное рассмотрение сущностной направленности и стратегической политики изучаемого процесса. Ведущие стратегии (позиционирование, манипулирование, мифологизация, эмоционализация, детализация, метафоризация, вербализация, визуализация, дистанционирование, акцентирование информации, опрос общественного мнения, внедрение моделей восприятия, нейролингвистическое программирование и др.) выделяют общую линию поведения наставника, при этом она выбирается либо самим воспитателем, либо специалистом в области имиджа. Подбор стратегии происходит из ограниченного количества стратегии имиджирования, адаптированных педагогической деятельности. Принципы имиджирования не поддаются каким-либо модификациям, они философско-концептуальный аппарат явления размещается в центре имиджстроительства, то есть становится базисом понятия. В философско-концептуальную совокупность имиджирования педагога входят феномены: «установка», «Я-образ», «самоконтроль», «эмоциональное отношение и воздействие», «эффект первого впечатления», «личностная сущность наставника», «педагогическое воздействие». Осознанием, воспитывающим каждого из элементов философско-концептуального блока делает процесс имиджирования последовательным и динамичным.

Условия. Выбор стратегии поведения учителя, изучение и внедрение принципов имиджирования, а также Я-концепции, дают возможность педагогу уверенно формировать интегрированный имидж, просчитывать будущие ходы, вовремя корректировать свой образ на ранних этапах его создания. Необходимо выделить условия реализации и регулирования концептуально-стратегической программы: ролевые и сюжетные игры, факультативы, психолого-педагогические чтения, уроки философии, посвященные Я-концепции и уроки логики, изучающие явления «стратегия» и принципы и др.

Результат: определенность в выборе стратегии, которая бы не противоречила индивидуальности педагога и сложившийся ситуации, осознание учителем принципиального значения построения имиджа и полное подчинение наставника принципам имиджирования с тщательной проработкой Я-концепции индивида.

Ш этап - консультативно-технологический

Цель - изучение личностных свойств воспитания, самоопределение его внутри профессиональной деятельности, эмпирическое использование философско-концептуального аппарата, сочетание ведущей стратегии с тактическими вариантами, усвоение имиджевых технологий.

Содержание: системное овладение знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности помогают учителю раскрыть собственные личностные характеристики, сделать правильный и продуктивный отбор этих качеств на фундаменте разработки критериев и показателей для наставника, пытающегося освоить имиджирование. Данные критерии служат и профессиональному самоопределению воспитателя в рамках педагогической профессии. Становление профессиональной Я-концепции и овладение тактическими версиями, которые вместе с кардинальной стратегией образуют имидж-технологию.

Условия. Подчеркивание цели и организации процесса имиджирования содействуют вычленению личностных образований и созданию разноуровневых критериев и показателей. Для актуализации профессиональных характеристик учитель участвует во всех сферах жизнедеятельности социума класса. Реализация программыавторского специального курса «Педагогическая имиджелогия» и методики «Оценка педагогического имиджа» через организацию рефлексии, диалога, полилога, коллективной творческой деятельности, деловых игр и т.п. Имиджевая технология формируется за счет индивидуальных бесед и интервью имиджмейкера с наставником.

Результат: педагог- обладатель учительского имиджа, умеющий дать оценку своему поведению в собственной профессиональной деятельности.

4 этап - результативно-оценочный

Цель - корректировка имиджа учителя.

Содержание: актуализация, изменение, продвижение и самоутверждение имиджа учителя. Приобретение авторитета среди учеников посредством сформированного имиджа, рефлексия деятельности: Возможно ли построение имиджа учителя, который был на противоречии сущности самого наставника? Как много времени занимает конструирование имиджа одного воспитателя? Есть ли затруднения в построении имиджа учителя? Какой характер они носят?

Условия. Самовыражение в настоящей профессиональной деятельности, во внеучебное время, на культурно-массовых мероприятиях, рефлексия ситуаций с помощью контрольных вопросов (вопросы для самоконтроля) из специального курса «Педагогическая имиджелогия».

Результат: компетентность и квалифицированность будущего педагога, умение рефлексировать в профессиональной деятельности путем изменений в собственном имидже учителя, необходимо выделить, что ни одна из изученных стадий формирования имиджа учителя не является сверхважной. Выведенные этапы взаимообуславливают и взаимовлияют друг на друга. Огромную роль в становлении имиджирования как процесса играет приобретение обучающим так называемого профессионализма. Следует сказать, что «…без становления профессионализма не могут сформироваться и полностью проявиться все компоненты имиджа, ущербности «Я-концепции», неудовлетворенности результатами деятельности). Индивидуально неокрашенный имидж приводит к стереотипизации. Такой имидж ущербен, что ощущают, в первую очередь, ученики» [35].

...