Сущность контроля в системе профессиональной учебы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Сущность контроля в системе профессиональной учебы

2. Функции и виды контроля в системе профессиональной учебы

3. Формы контроля в системе профессиональной учебы

Заключение

Список литературы



Введение

Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам высших образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим и т. д.).

Российская высшая школа, определяя магистральные пути своих реформ, вступила в период практической оценки собственного менталитета, сложившихся традиций в области форм и методов обучения, контроля качества знаний, проверки их адекватности целям, задачам, уровню развития общечеловеческой, материальной и технологической культуры общества.

Наиболее активно исследования по проблеме контроля результатов обучения студентов высших учебных заведений стали проводиться в 60-е г. XX столетия. Как отмечают многие авторы, задачи контроля в высшей школе обусловлены задачами подготовки высококвалифицированных специалистов с таким багажом знаний, который позволил бы им как можно быстрее войти в профессионально-производственную сферу, максимально проявить в ней свои знания и способности, решать любые профессиональные задачи.

В этой связи возникает проблема обучения вчерашнего ученика общеобразовательной школы до уровня высококвалифицированного специалиста, т. е. на абсолютно новой ступени, которая представлена высшим учебным заведением. Соответственно, система контроля за процессом обучения приобретает для будущего студента характерные особенности, которая связана с его адаптацией к вузовской системе обучения.

Таким образом, адаптация студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой еще одну проблему, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

По мнению Н.М. Пейсахова и других авторов, от того, как долго по времени и по иным затратам происходит процесс адаптации к новым условиям учебной деятельности, зависят текущие и предстоящие успехи студента, процесс его профессионального становления [4].

Как считает Д. Зевина, человеку с разносторонними и качественными знаниями легче переучиваться и адаптироваться к новым требованиям. Однако новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. По нашим наблюдениям, студентам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения той или иной программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху [4].

Актуальность темы определяется задачами оптимизации процесса контроля студентов к учебной деятельности в условиях перестройки системы высшего образования.

Цель работы - выявить сущность контроля в системе профессиональной учебы

Задачи:

- определить сущность контроля в системе профессиональной учебы

- рассмотреть функции и виды контроля в системе профессиональной учебы

- указать формы контроля в системе профессиональной учебы



1. Сущность контроля в системе профессиональной учебы

Контроль результатов обучения может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и обучаемого, и преподавателя. Он помогает учащемуся вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления.

Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи обучаемым в процессе обучения. Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «… информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности».

Говоря словами А.А. Бодалева, познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач обучения и воспитания, и она всецело направлена на достижение какого-то материального результата. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях [4].

Говоря об особенностях процесса контроля учебной деятельности в вузе, следует заметить, что они определяются различием в методах проведения, в организации его в средней и высшей школах. Данное обстоятельство порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах при обучении одного и того же человека в школе и вузе.

Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов контроля и оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях развития высшей школы нельзя считать полностью решенной.

Сложность проведения контроля в вузе усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в прошлом, давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Современный человек значительную часть информации получает через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной» [4].

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе и учебного процесса. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь центральная его задача управлять познавательной активностью обучающихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения и контроля, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Девизом нового подхода становится лозунг - «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Анализ педагогической литературы свидетельствует, что современная дидактика выделяет разные методы контроля в высшей школе: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные исследователи (Г.И. Щукина) выделяют также методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский), пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь) [4].

Некоторые авторы выделяют семь основных методов контроля результатов обучения в высшей школе: устный опрос, контрольная работа, комбинированный контроль, уплотненный опрос, проверка самостоятельной работы, автоматизированный выборочный тестовый контроль, неавтоматический тестовый контроль.

По мнению К.К. Бойкачева с соавторами, первые пять методов контроля имеют один общий недостаток - каждый проверяющий оценивает обучающегося, основываясь на своих субъективных впечатлениях в зависимости от ситуации и опыта [4].

Е.Д. Божович предлагает различать контроль двух типов:

- за конечным результатом;

- за результатом и процессом выполнения учебного задания [4].

Как нам представляется, оптимальным является второй тип контроля, ибо контролирование процесса учебной работы, наряду с ее конечным результатом, значимо с разных точек зрения. Такой контроль корректирует учебные действия и непосредственно способствует повышению их продуктивности. Кроме того, он воздействует на мотивацию студента, избавляя его от цепи ошибок, и демонстрирует участие педагога, что способствует становлению доверительных отношений и восприятию оценки как справедливой. Более того, оценка учебной работы, данная на основе контроля за процессом и результатом работы, становится содержательной.

И все же большинство авторов (В.И. Загвязинский, И.И. Кобыляцкий, М.П. Краевская, Н.Н. Кувшинова, Л.А. Свешникова, Н.Ф. Талызина и др.) делят контроль в высшей школе на текущий и итоговый. И.И. Кобыляцкий предлагает разделять итоговый контроль на собственно итоговый и заключительный. По его мнению, заключительный контроль должен включать в себя государственные экзамены [4].

В настоящее время в педагогической литературе активно обсуждается тема методологии оценивания результатов теоретического и практического обучения студентов.

На наш взгляд, разработка методологии оценивания до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на ином уровне - более узком, более конкретном, более осязаемом. В итоге конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели - на языке интегральных, общих категорий, а результаты - на языке конкретных знаний, умений, навыков, т. е. языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо, чтобы цели и результаты обучения излагались на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Сущность контроля в образовательном процессе заключается в установлении внешней обратной связи между преподавателем и обучаемым, получение субъектами контроля объективной информации о степени освоения учебного материала обучаемыми.

Таким образом, контроль знаний - сложный этап процесса обучения. Сложный и для преподавателя, и для студентов. Для преподавателя он сложен в теоретическом, методическом и организационном отношении, а для студентов - в психологическом. Поэтому правильное применение форм и методов контроля может определять психологическую готовность студента к работе.

2. Функции и виды контроля в системе профессиональной учебы

Определение функций контроля в образовательном процессе становится возможным на основе анализа общедидактических положений. Прежде всего, необходимо отметить, что ученые выделяют различные функции контроля, а также различные комбинации этих функций.

Практически все авторы (Б.Г. Иоганзен, Т.А. Ильина, Н.И. Кувшинов, В.Г. Рогинский, Н.А. Сорокин, Г.И. Щукина выделяют общедидактические функции контроля: обучающую, развивающую, воспитывающую.

Г.И. Щукина добавляет к вышеперечисленным информационную функцию [4].

Т.А. Ильина также отмечает эти вышеперечисленные 4 функции, за исключением того, что информационную функцию она называет контролирующей. В.Г. Рогинский выделяет 2 общедидактических функции контроля обучающую, воспитывающую, а также добавляет эту совокупность диагностической функцией. Н.А. Сорокин выделяет только 2 функции: обучающую и воспитывающую [4].

Наибольшее количество функций контроля выделяют Б.Г. Иоганзен и Н.И. Кувшинов: контрольная, обучающая, воспитательная, организаторская, развивающая, методическая.

Кроме вышеперечисленных, необходимо добавить еще три специальных функции контроля результатов обучения в образовательном процессе: стимулирующую, диагностическую, прогностическую.

Уточним содержание данных функций с учетом специфики подготовки будущих учителей в высшем учебном заведении.

Контрольная функция является наиболее важной. Она заключается в выявлении состояния знаний, умений, навыков обучаемых (как отдельных студентов, так и всей группы в целом) для определения возможностей дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в то же время служит средством контроля эффективности методов и приемов обучения, применяемых самим преподавателем.

Также эта функция связана с определением более рационального пути продвижения вперед в изучении программного материала. Кроме того, показатели проверки и оценки знаний, умений, навыков являются единственным основанием для суждения о результатах обучения, а, следовательно, для решения таких важных вопросов, как перевод на следующий курс, выпуск из учебного заведения, выдачи диплома.

Обучающая функция контроля заключается в том, что, во-первых, обучаемые получают пользу от выслушивания хорошего ответа товарища (ответы служат остальным обучаемым средством самоконтроля); во-вторых, сами активно участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про себя); в-третьих, в процессе опроса слушают дополнительные объяснения преподавателя по плохо усвоенным разделам темы (таким образом, некоторые ученые выделяют еще одну функцию - корректировочную); в-четвертых, обучаемые, отчитываясь в своих знаниях, еще раз повторяют выученный материал, закрепляют знания, умения, навыки, лучше понимают и усваивают материал и т.п. [5].

Важную роль в выполнении и совершенствовании знаний играет процесс подготовки обучаемых к зачетам, экзаменам, контрольным работам. При этом основательно перерабатывается весь фактический материал данной науки, а не только какой-либо ее части, знания систематизируются и обобщаются, устанавливаются логические связи и причинно-следственные зависимости.

Воспитательная функция связана с влиянием контроля на становление личностных качеств обучаемых (дисциплинированности, настойчивости в преодолении трудностей, ответственности, самостоятельности и пр.). Глубоко затрагивая эмоциональную сферу учащихся, эта функция также связана с формированием самооценки, положительной мотивации, самосознания личности, т.е. позитивных качеств личности.

Организаторская функция заключается в том, что контроль результатов обучения является мощным средством организации систематической повседневной работы обучаемых по усвоению и усовершенствованию знаний, умений, навыков.

Реализация развивающей функции способствует развитию мышления, памяти, воображения, речи, формированию понятий, развитию познавательных умений (рефлексивных в том числе), произвольности внимания и т.д.

Методическая функция заключается в том, что преподаватель, ориентируясь на результаты проверки и оценки знаний, умений, навыков может корректировать свою деятельность, устраняя, таким образом, те пробелы в методике преподавания, организации процесса обучения, которые были выявлены при контроле знаний студентов [6].

Стимулирующая функция контроля предполагает активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, развитию ее мотивации с целью перевода обучаемых в позицию активного субъекта образовательного процесса.

Диагностическая функция отражает сущность контроля в образовательном процессе, что предполагает выявление уровня обученности обучаемых, определение степени соответствия результатов обучения целям образовательного процесса в целом и усвоения отдельных дисциплин в частности. обучение преподаватель профессиональный зачет

Выявление степени соответствия полученных результатов поставленным целям позволяет прогнозировать образовательный процесс на научной основе, что обусловливает выделение прогностической функции контроля результатов обучения учащихся. Данная функция обеспечивает педагогически обоснованное планирование деятельности преподавателей и учащихся в образовательном процессе.

Все рассмотренные выше функции находятся в тесной взаимосвязи и обеспечивают целостный характер контролирующей деятельности педагога.

Выделяют следующие виды контроля:

1. Текущий контроль. Проводится в повседневной учебной деятельности, всесторонне осуществляя внутреннюю и внешнюю обратную связь. Отличается гибкостью и оперативностью.

2. Тематический контроль. Охватывает материал системы уроков, составляющих определенную тему учебной программы. Его основной целью является определение степени освоенности основных понятий изучаемой темы и связей между ними.

3. Периодический контроль. Охватывает материал нескольких тем, входящих в учебную четверть. Состоит из системы тематического контроля, однако носит более обобщающий характер.

4. Заключительный (итоговый) контроль. Проводится по всему курсу. Его основная цель - систематизация знаний, умений, навыков.

3. Формы контроля в системе профессиональной учебы

Учебные планы и программы средних специальных учебных заведений предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умений студентов: обязательные контрольные работы, зачеты, квалификационные испытания, защиту курсовых и дипломных проектов (работ), семестровые и переводные, а также государственные экзамены.

Учебные планы и программы средних специальных учебных заведений предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умений учащихся: обязательные контрольные работы, зачеты, квалификационные испытания, защиту курсовых и дипломных проектов (работ), семестровые, а также государственные экзамены.

Проверка осуществляется в различных формах итогового контроля, во многом определяется характер контрольных заданий и информацией заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий.

Задание всегда должно отражать цели изучения того или иного предмета при подготовке специалиста, соответствовать требованиям учебных программ. Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов, важных для овладения приобретаемой специальностью, наиболее сложных для понимания учащихся [7].

В учебных заведения используют следующие виды контрольных работ: теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

Зачет как итоговая форма контроля применяется главным образом в период производственной практики. По результатам учебной, производственной технологической и производственной преддипломной практики учащиеся получают зачет с дифференцированной оценкой.

Зачет служит также одной из форм контроля за выполнение лабораторных и практических работ, предусмотренных учебным планом и программами.

Квалификационные испытания предусматриваются только учебными планами по техническим и сельскохозяйственным специальностям. Основное направление квалификационных испытаний заключается в проверке сформированности знаний, умений и навыков по одной из рабочих профессий, установленной учебным планом специальности. Проводятся квалификационных испытаний после завершения учебной практики для получения рабочей профессии.

Курсовое и дипломное проектирование наряду с обучающей функцией выполняет в учебном процессе и функцию контроля, является важнейшей формой проверки овладения учащимися теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками.

Дипломное проектирование, являясь завершающим этапом обучения и заключительной формой контроля, обеспечивает наиболее глубокую и системную проверку подготовленности учащихся к профессиональной деятельности [6].

Семестровые экзамены являются ведущими, наиболее значительными формами контроля. В ходе их проводится итоговая проверка результатов учебной деятельности учащихся по изучению конкретной дисциплины, выявляется уровень сформированности знаний и умений.

Государственные экзамены - заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки будущего специалиста к работе, на определение степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с характером профессиональной деятельности.

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.

Проверка, осуществляемая в различных формах итогового контроля, во многом определяется характером контрольных заданий и информацией, заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий [2].

Задание всегда должно отражать цели изучения того или иного учебного предмета при подготовке специалиста, соответствовать требованиям учебных программ.

Исходными при отборе содержания проверочных заданий служат следующие основания.

1. Обеспечение полноты объема проверяемого учебного материала. Если контроль проводят в конце семестра (семестровый), то перед студентами ставят вопросы, требующие проверки усвоения системы знаний и умений всех пройденных разделов; если проверяется изучение материала за год (переводной экзамен), то контрольные знания должны охватывать весь объем.

2. Обобщенный характер контрольных знаний. В процессе обучения студенты овладевают различными знаниями, умениями, навыками. На основе одних заданий и умений можно решать частные задачи, на основе других более широкие, общие. Поэтому и постановка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, овладении частными умениями, других -- указывает на знание обобщенных понятий, овладение широким кругом умений и навыков. Наиболее обобщенные или сложные знания и умения включают в себя частные, их составляющие. Итоговая проверка всегда должна обеспечивать контроль усвоения системы знаний и умений. Это означает подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые предполагают усвоение максимального числа исходных понятий и действий.

Отбор содержания контроля знаний и умений требует более тщательного логического анализа содержания учебного материала, подлежащего проверке, прежде всего с точки зрения будущей профессиональной деятельности специалиста.

3. Продуктивный, прикладной характер контрольных заданий. Итоговый контроль предусматривает, что задания должны обеспечивать продуктивную работу студентов. С этой целью целесообразно ставить вопросы так, чтобы они выявляли у студентов знания способов и условий деятельности, а также усвоения знаний о предметах и средствах труда. Проверка умений осуществляется с помощью практических заданий и профессиональных задач. В процессе выполнения подобных задач студент даст обоснование своего решения, которое позволит установить насколько он владеет теоретическими знаниями, лежащими в основе данного способа деятельности, т.е. одновременно с проверкой умений осуществляется проверка знаний.

4. Направленность содержания контрольных заданий на активизацию познавательной деятельности студентов. Когда студенты решают конкретные практические задачи, они так или иначе сталкиваются с проблемой и ищут пути ее решения. Необходимо широко использовать постановку таких вопросов-заданий, которые не только требовали бы воспроизведения учебного материала, но и побуждали студентов к поисковой деятельности: на сравнение различных явлений и процессов, установление взаимосвязей между ними, определение характерных черт, признаков и особенностей предметов и явлений, классификацию по признакам, объяснение причин, доказательство закономерностей.



Заключение

Контроль результатов обучения представляет собой совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения и оценить степень освоения обучаемыми учебного материала. Понятие контроль рассматривается нами как более широкое понятие, включающее в себя проверку и оценку результатов обучения обучаемых.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях.

В качестве предмета контроля выступают результаты обучения учащихся, которые рассматриваются нами как конечный итог приобретения и изменения в знаниях, умениях, навыках, выраженных в определенных показателях.

В образовательном процессе контроль результатов обучения реализует несколько взаимосвязанных функций: контрольную, обучающую, воспитательную, организаторскую, развивающую, методическую, стимулирующую, диагностическую, прогностическую.

Реализация контроля результатов обучения учащихся опирается на систему принципов, включающую принципы: действенности, систематичности, индивидуальности, дифференцирования, объективности, единства требований, оптимальности.

Выделяют следующие виды контроля: текущий, тематический, периодический, заключительный.

Среди методов контроля выделяют следующие: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы графического контроля, методы практического (лабораторного) контроля, методы программированного контроля (безмашинный, машинный), наблюдение, методы самоконтроля.

Виды контроля: предварительный; текущий; периодический; итоговый и др.

Формы и методы проверки знаний, умений и навыков: устная проверка; письменная проверка; практическая проверка, программированный опрос; смешанная форма контроля.

Таким образом, характерными особенностями системы контроля в высшей школе можно считать:

- контроль взрослых людей, обладающих определенными характеристиками;

- большой акцент на самообразование, и, соответственно, на всех стадиях обучения присутствует систематический самоконтроль;

- более расширенный список применяемых форм контроля, по сравнению со средней школой;

- частота и жесткость проведения контрольных процедур;

- количество сдаваемых дисциплин в период каждой сессии гораздо больше, чем в школе за год обучения;

- необходимость мобилизации студентом своих сил в период сессии;

- возможность самому планировать свою деятельность в течение семестра, года обучения;

- наличие зачетной книжки - возможность сравнивать различные формы контроля: зачет, экзамен, контрольная работа, курсовая работа, производственная практика, дипломные работы, государственные экзамены; соизмерять свои силы и знания при прохождении каждой из них.



Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметки. - М: Знание, 2012.

2. Аронов М. Ф., Молчан Л.Л. Современный урок: В помощь преподавателю. М, 2010

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика, 2011.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Бабанского Ю. К. - М:, 2011.

5. Ерецкий М.И., Пороцкий Е.С. Проверка знаний, умений и навыков. - М., 2012.

6. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М., 2011.

7. Коротяев В.И. Учение процесс творческий. - М., 2012.

8. Игра в учебном процессе. / Под. ред. С.А. Наумовой, З.П. Трофимовой. - М., 2012.

9. Ильина Т.А. Педагогика - М.,2012.

10. Лашук А.Д. Формы, методы и технологии обучения. - М., 2011.

11. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.,2012.

12. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. - М., 2011.

Размещено на Allbest.ru

...