Психологические аспекты образовательного взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал Иркутского государственного университета в г. Братске

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

РЯБЧИКОВ В. В.

диалогический взаимодействие образование межличностный

Модернизация процессуальных аспектов профессионального образования в значительной степени связана с инновационными подходами к организации взаимодействия субъектов обучения. Самые интересные программы и проекты, самые прогрессивные технологии не будут способствовать повышению качества образования, если педагогическое взаимодействие малоэффективно. Реализация гуманистической парадигмы в образовании в значительной степени связана именно с замещением одностороннего воздействия на обучающихся взаимодействием равноправных субъектов образовательного процесса.

На наш взгляд, педагогическое взаимодействие должно быть основой учебного процесса в любых профессиональных образовательных учреждениях. Специфика педагогического взаимодействия заключается в том, что происходит не просто обмен информацией, действиями, эмоциями, а своего рода «обмен с приращением». Подобный обмен позволяет обогащать внутренние потенциалы и практический опыт каждой из сторон образовательного процесса, влиять на состояние их общности и характер складывающихся между ними взаимоотношений. Базисом педагогического взаимодействия является диалог, основывающийся на симметричных, равнозначных межличностных отношениях, утверждающий право каждого быть понятым и понимать другого.

Изучение возможностей диалогического взаимодействия в образовании, в частности, его влияния на личностное развитие, профессиональную и социокультурную подготовку будущих специалистов, связано с осмыслением психологических аспектов данного процесса. Ключевыми моментами его понимания выступают такие понятия, как «взаимодействие», «коммуникация», «общение», характеристика которых содержится в различных психологических концепциях.

В русле исследования вопроса о природе психического и его месте в связи явлений рассматривал взаимодействие как процесс С. Л. Рубинштейн. Он отмечал, что отражение одних явлений в других есть общее свойство всех сфер взаимодействия, и в этом, в частности, выражается единство мира. По мнению С. Л. Рубинштейна, «в каждой сфере взаимодействия эффект отражения выступает конкретно в других явлениях. Вскрыть эту конкретную форму проявления отражения в каждой специфической сфере взаимодействия - дело в каждом случае особого, специального исследования» [8, с. 278]. Общая форма отражения как свойства сфер взаимодействия заключается в том, что любое воздействие одного явления на другое преломляется через внутренние свойства того явления, на которое это воздействие оказывается.

Значимыми для нас являются размышления С. Л. Рубинштейна о взаимоотношениях «Я» и другого человека. «Я» не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, обособленно от отношения к другим людям, то есть другим конкретным «Я». «Мое отношение, отношение данного моего «Я» к другому «Я» опосредовано его отношением ко мне как объекту, т.е. мое бытие как субъекта для меня самого опосредовано, обусловлено, имеет своей необходимой предпосылкой мое бытие как объекта для другого» [8, с. 353].

В качестве лейтмотива взглядов С. Л. Рубинштейна необходимо отметить положение о необходимости гуманизации отношений между всеми участниками взаимодействия.

Б. Г. Ананьев в своих работах рассматривал психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения. Он неоднократно подчеркивал, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности и формирование у них эмоционального отклика на эту действительность. В свою очередь, познание и эмоциональные отклики определяют поведение людей в окружающей их действительности [1].

В. Н. Мясищев уделял внимание факторам, влияющим на отношения людей в ходе взаимодействия и на его качественные характеристики. На характер взаимодействия, помимо внешних обстоятельств, значительное влияние оказывают положение и отношения взаимодействующих. Среди факторов, влияющих на характер взаимодействия, В. Н. Мясищев, в частности, указывал свободу. По его мнению, «в условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях тормозящих или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются…» [5, с. 216].

О соотношении понятий «взаимодействие» и «общение» речь идет в работах А. А. Леонтьева. Он обосновывал, что взаимодействие (интеракция) опосредованно общением. Именно благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, под которым А. А. Леонтьев понимал деятельность, рассматриваемую в аспекте «внешних» социальных форм ее осуществления. Общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема. Отличие взаимодействия от общения заключается и в том, что структура взаимодействия определяется распределением функций, индивидуальным вкладом, который вносит каждый из участников, а процессы общения могут носить автономный характер. Подчеркивая необходимость различать взаимодействие и собственно общение, А. А. Леонтьев писал: «Несовпадение взаимодействия и общения особенно ясно видно, если мы будем разграничивать общение, непосредственно включенное в деятельность и ее регулирующее, т.е. общение как элемент или сторону взаимодействия (исполнительная фаза деятельности), и общение, являющееся предпосылкой взаимодействия (ориентировочная фаза деятельности) [4, с. 250].

Анализ работ Б. Г. Ананьева, А. А. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, в которых рассматриваются общие аспекты взаимодействия как процесса, позволил нам определиться в ряде положений, касающихся исследования сущности и значения образовательного взаимодействия. Следует отметить, что в ходе взаимодействия не просто происходит воздействие различных объектов друг на друга, при этом в определенной степени затрагиваются их внутренние свойства. Акцентируя внимание на диалогическом взаимодействии, мы считаем, что оно способствует изменению внутренних смысловых позиций его участников. Формы взаимодействия необходимо дифференцировать в соответствии с их специфическими характеристиками, и каждая форма заслуживает отдельного внимания.

Диалогическое взаимодействие является необходимым условием познавательного процесса и сопровождается возникновением у его участников определенных эмоциональных откликов. Мы сделали вывод о необходимости учета эмоционального фона при исследовании диалогического взаимодействия в образовательном процессе, поскольку эмоциональные отношения могут существенно повлиять на развитие диалога, особенно полемического. При организации взаимодействия, особенно в образовательном процессе, необходимо учитывать, что на ход и эффективность взаимодействия существенное влияние оказывают взаимоотношения его участников, а также внешние факторы, в частности свобода.

Принципиально значимые для нас положения, касающиеся психологических аспектов образовательного взаимодействия, содержатся в трудах А. А. Бодалева. Рассматривая влияние межличностного взаимодействия на познавательный процесс, он обосновывает, что выполнение познавательных функций возможно в том случае, если индивид, взаимодействующий с другими людьми, ориентируется на их позиции или точки зрения. Возникает закономерный вопрос: какой механизм обеспечит ориентацию индивида на смысловые позиции других участников диалогического взаимодействия? А. А. Бодалев в качестве такого механизма рассматривает децентрацию.

Необходимо отметить, что понятие «децентрация» является одним из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже. Швейцарский психолог трактовал децентрацию как психологический механизм учета и координации индивидом точек зрения других людей со своей собственной [7]. Сущность децентрации заключается в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Источником децентрации является непосредственное или интериоризованное общение с другими людьми, в процессе которого происходит столкновение противоречащих точек зрения, побуждающее субъекта к определенному преобразованию собственной смысловой позиции.

А. А. Бодалев правомерно считает, что децентрация связана с выполнением функций координации и учета точек зрения участников межличностного взаимодействия. По его мнению, «децентрация имеет место в реальном межличностном взаимодействии и, видимо, дает некоторые преимущества тем, у кого она более развита, и отражается на статусе индивида в структуре группы» [2, с. 46]. У людей, более способных к децентрации, межличностные отношения влияют на величину ее проявления сильнее, чем у менее способных.

Взгляды А. А. Бодалева на роль и значение децентрации в межличностном взаимодействии получили развитие в диссертационном исследовании Т. И. Пашуковой. Она считает, что на актуализацию децентрации и особенности межличностных отношений участников в значительной степени влияет тип взаимодействия [6]. В ее исследовании доказывается, что децентрация имеет место как при кооперативном взаимодействии, так и при конкурентном. Однако конкурентное взаимодействие оказывает на величину проявления децентрации большее влияние, чем кооперативное.

Опираясь на работы А. А. Бодалева, Т. И. Пашуковой, Ж. Пиаже, нами сделан вывод о том, что децентрация оказывает существенное влияние на характер и эффективность диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Мы считаем, что целенаправленная и систематическая организация диалогического взаимодействия в образовательном процессе способствует развитию у субъектов обучения способности к децентрации. Особенно способствует развитию способности к децентрации взаимодействие, основывающееся на принципах полемического диалога, в котором происходит сопоставление и противоборство различных точек зрения.

Помимо децентрации А. А. Бодалев в качестве фактора, влияющего на результаты межличностного взаимодействия, называет рефлексию. Различая коммуникативную рефлексию («Я-глазами других») и личностную рефлексию («Я - Я»), он отмечает их взаимосвязь. Конкретные характеристики коммуникативной и личностной рефлексии зависят от того, какие личности общаются, и от того, какое отношение у этих личностей друг к другу.

На наш взгляд, подлинное взаимодействие диалогично по своей сущности. Данный подход созвучен концепции А. А. Бодалева. Он считает диалог результатом принятия одним участником общения другого как личности, замещением позиции «над» позицией равного, межролевого контакта - межличностным, отмечая в качестве его характерных черт наибольшую восприимчивость и открытость.

Проблемы образования и воспитания в работах А. А. Бодалева тесно увязываются с различными аспектами взаимодействия и общения. Весьма актуальным является его мнение о необходимости такой коррекции гуманитаризации образования и воспитания, «которая готовила бы учащихся как субъектов и объектов общения, не вызывая у них больших психологических трудностей» [2, с. 126].

В рамках обучения, нацеленного на оптимизацию общения, значительную роль А. А. Бодалев отводит групповой дискуссии. Это объясняется тем, что групповая дискуссия может экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны, позволяет осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия.

Ключевая роль взаимодействия в образовательном пространстве подчеркивается психологами в русле исследования различных социокультурных проблем. В работах американского психолога и педагога Дж. Брунера уделяется внимание взаимодействию в контексте изучения интеграции культуры и образования, культурного влияния на формирование способов мышления человека.

В основе культурологической концепции образования, предложенной Дж. Брунером, лежит идея о том, что культура формирует человеческий разум и тем самым оказывает помощь личности в использовании присущего ей интеллектуального потенциала. Образование представляет собой воплощение культурного образа жизни и регулируется целым рядом принципов. Одним из наиболее важных принципов культурологического подхода к образованию является принцип взаимодействия. Значение этого принципа заключается в том, что именно благодаря взаимодействию обучающиеся познают окружающий мир и открывают для себя культуру. Взаимодействие между человеком и культурой влияет на развитие мышления, накладывая определенный отпечаток на образ жизни, мысли и чувства. По мнению Дж. Брунера, реализация принципа взаимодействия в образовательном процессе «помогает не только увидеть влияние культуры на жизнь ученика, но и способствует росту его самосознания и метапознания, а также повышению самооценки» [9, с. 77]. В идеях Дж. Брунера мы находим подтверждение нашему пониманию роли взаимодействия в создании особой познавательной атмосферы в образовательном учреждении. Реализация принципа взаимодействия способствует созданию в образовательном учреждении атмосферы, в которой обучающиеся помогают друг другу овладевать знаниями, свободно и с желанием высказывают самые оригинальные идеи, не опасаясь показаться смешными в глазах окружающих.

В концепции Дж. Брунера речь также идет о том, что восприятие человеком окружающей реальности не сводится к простой репрезентации, и гораздо более важным становится построение так называемой «модели мира». Иными словами, для человека важно не просто найти конвенциональное обозначение социального мира - «моя среда», «мое пространство», «мой мир», но понять его устройство. Такое понимание представляется невозможным без эффективного взаимодействия с социальным окружением человека. Таким образом, взаимодействие выступает в качестве фактора, влияющего на построение человеком собственной «модели мира».

В работах И. А. Зимней образовательный процесс в целом трактуется как «многоплановое и полиморфное взаимодействие» [3, с. 308]. Такая трактовка объясняется тем, что в образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, причем его общая схема имеет тенденцию к постоянному усложнению. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, И. А. Зимняя считает, что современная схема образовательного взаимодействия выглядит как S1 - S2, где S1 - учитель (преподаватель) и S2 - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект SУ, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. Таким образом, схема педагогического взаимодействия представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается на целом ряде факторов, в том числе на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Психологический контакт И. А. Зимняя рассматривает одновременно и как условие, и как следствие продуктивного взаимодействия его субъектов. Субъектами взаимодействия контакт осознается и переживается как положительный подкрепляющий фактор. Психологический контакт способствует наиболее полному проявлению личностных свойств субъектов взаимодействия, приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Внутренними механизмами психологического контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие. Значение психологического контакта в контексте педагогического взаимодействия заключается в том, что он определяет возможность естественного, незатрудненного общения.

Для нашего исследования особенно значимы отличительные черты, которые описывает И. А. Зимняя, характеризуя образовательное взаимодействие. Среди отличительных черт образовательного взаимодействия мы выделили, в первую очередь, активность, осознанность, целенаправленность взаимных действий его участников, выступающих в позиции субъектов. В ходе экспериментальной работы мы убедились, что вышеназванные черты характерны и для полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В заключение отметим, что учет психологических аспектов необходим для разработки практических рекомендаций по организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. В конечном итоге, внедрение инноваций должно быть направлено на создание в профессиональном образовательном учреждении целостной системы диалогического взаимодействия. Особенно ценным в контексте личностного развития будущих специалистов, на наш взгляд, является полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Полемическое взаимодействие мы рассматриваем как личностный контакт субъектов обучения в виде интеллектуальных поединков, когда каждый из участников диалога обосновывает и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов. Полемическое взаимодействие является одной из форм образовательного взаимодействия, наиболее способствующей развитию у студентов навыков критически- рефлексивного осмысления социокультурных и профессиональных ценностей. Оно позволяет эффективно осуществлять кристаллизацию и синтез идей, находить оптимальное решение учебно- исследовательских проблем, способствует сознательному выбору мировоззренческих позиций.

Литература

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - Л., 1968.

2. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Бодалаев. - М.-Воронеж, 2002.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - М., 2004.

4. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Леонтьев. - М., 2005.

5. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы [Текст] / В. Н. Мясищев. - Л., 1960.

6. Пашукова, Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия [Текст] : автореф. дис. … канд. пси- хол. наук / Т. И. Пашукова. - М.,1985.

7. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М., 1994.

8. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб., 2003.

9. Bruner J. S. The Culture of Education. - Harvard University Press, 1997.

Размещено на Allbest.ru