Особенности навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы. Речь является необходимым компонентом общения, в процессе которого она формируется. Одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Словообразование - значимый механизм овладения богатством лексики родного языка, а также развития и совершенствования процессов речевосприятия и речепорождения в собственной коммуникативно-речевой деятельности ребёнка. При этом дети не только усваивают нормативные способы словообразования, но и пытаются применить их в словотворчестве [19, 31].

При нормальном развитии речи механизм словообразования формируется у ребёнка спонтанно как результат активного использования им лексических единиц в различных речевых контекстах. Умение использовать разные способы словообразования включается в структуру речевых навыков ребёнка старшего дошкольного возраста и является одним из важнейших показателей его речевой готовности.

Общее недоразвитие речи -- представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [15].

Вопросами коррекционной работы по развитию речи детей с ОНР занимались такие ученые как Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.

Дети в старшем дошкольном возрасте неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Согласно исследованиям Р. Е. Левиной, Т. В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей: дети с общим недоразвитием речи (III ур.) испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного) [3].

При общем недоразвитии речи (III ур.) первоначальные умения словообразования дети начинают осваивать в результате целенаправленной систематической логопедической работы. Важность изучения словообразовательных процессов подтверждается тем, что они являются одним из главных показателей нормального развития речи ребёнка и являются мощнейшим стимулом, основой развития речи [1].

Значимость проблемы связана с тем, что дети с последствиями общего нарушения речи, не овладевшие различными способами словообразования, испытывают существенные трудности в понимании морфологического состава слов, в толковании их значений и смыслов, в усвоении правил применения приставок и суффиксов, оценки их роли в составе слова. Всё это значительно снижает успешность усвоения этими детьми программы и является одной из причин учебной неуспеваемости. Развитие навыков словообразования у детей с ОНР требует проведения специальной логопедической работы, содержание которой будет зависеть от выявленных особенностей развития навыков словообразования.

Исходя из этого, целью работы является исследование особенностей навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур).

Объект исследования: навыки словообразования у детей старшего дошкольного возраста ОНР (III ур.).

Предмет исследования: особенности навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур.).

Задачи:

1. Проведение теоретического анализа литературных источников по проблеме слововообразования у детей старшего дошкольного возраста;

2. Изучение общей и специальной литературы по проблеме словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур.);

3. Изучение и выявление особенностей навыков словообразования у детей с ОНР (III ур.).

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью следующих методов:

- теоретический анализ;

- диагностический метод по исследованию состояния навыков словообразования;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Для исследования навыков словообразования применялись задания, заимствованные из рекомендаций к методике обследования навыков словообразования Р. И. Лалаева [10].

На основании указанной методики был взят комплекс заданий, включающий 5 серий, предполагающих применение на образование от глагольных основ с помощью приставок, образование глаголов с противоположным значением, образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных.

База и организация исследования: Исследование проводилось в период с февраля по март 2014г. на базе МБДОУ № 168 г. Иркутска при участии 20 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы: Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования словообразования у старших дошкольников

1.1 Понятие словообразование и его развитие в онтогенезе

Словообразование -- один из важнейших источников пополнения словарного состава языка, один из главных путей образования терминов. Словообразование считали либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и синтаксисом, либо относили к морфологии. Чаще словообразование рассматривается как самостоятельная лингвистическая дисциплина. Словообразование устанавливает и описывает структуру и значение производных, их компоненты, основные приёмы и средства деривации, модели производных и их классификацию; изучает группировки производных в словообразовательные ряды и гнёзда, словообразовательные значения и категории; выясняет принципы устройства и организации словообразовательной системы в целом [19, 31].

Е.А. Земская, Е.С.Кубрякова, Шахнарович А.Н. описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц [6, 9, 30].

В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития [22, 29].Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

- собственно номинативная (то есть создание необходимого наименования);

- конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

- компрессивная (производство более краткой номинации);

- экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

- стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) Туманова Т.В. [24].

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д.

Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных форм словообразования. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.

Современные исследователи (Т.В. Туманова) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

Второй период - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет);

Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [24].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей - типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка [25].

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает, прежде всего, уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [25].

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина [2] выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

1) Лексико-семантический, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод».

2) Морфолого-синтаксический, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».

3) Лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый».

4) Морфологический, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безсуффиксный способ словообразования и аффиксация.

По данным исследования Т.Б. Уваровой [26] дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).

Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев [4].

Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению.

Суффиксы - к - и - очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [4, с.12].

Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью, как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.

При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив), - от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым [4].

Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития.

Глаголы от других частей речи образуются или посредством суффиксов, или посредством суффиксов и приставок.

Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет А.В. Гвоздевым лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: от 1, 11 до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными [4, 20].

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2,1года. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто начиная с 2,3года. Позднее, в 7,10 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [4, 7].

1.2 Словообразовательные навыки у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [24].

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания [25].

Так, Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития [14].

Т.Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально - волевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности [26].

У детей с общим недоразвитием речи часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. Ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов Гончарова В.А. [5, 27].

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [18, 28].

Т.В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования [25]:

- ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» - машинка для стирки белья, «еденая» - машина, которая едет);

- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

- недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

- нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;

- смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

- несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;

- замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая).

Представленная типология ошибок свидетельствует об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием речи морфем как языковых знаков и овладения операциями с ними.

Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны важные выводы, свидетельствующие о слабой готовности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня к выполнению базовых словообразовательных операций; а именно [25]:

· Дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова;

· У детей с ОНР отмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудость первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т.д.). Значительно нарушены все компоненты интегративных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, нахождение в долговременной памяти нужной словообразовательной морфемы и синтезирование ее с производящей основой [8, 25].

О.М. Вершининой было проведено исследование о самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. По результатам исследования, как у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым развитием наблюдались следующие ошибки [2, с. 40]:

§ Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»);

§ Наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

§ Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые»;

§ Отказы от выполнения задания.

Следующие особенности, как отмечает О.М. Вершинина, характерны только для детей с ОНР:

- Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;

- Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике «пуховая подушка» - «пушистая», так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);

- Использование приставки. Например, «грушевое варенье» - «игрушеновое варенье»;

- Дети правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье»;

- Неправильный выбор основы мотивирующего слова. Например, «шишка ели» - «шишковая» [2].

У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами. [2, 17].

Выводы по главе

1) Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

2) Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.

3) Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи. Дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова. У детей с ОНР отмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудость первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т.д.).

Глава 2. Состояние навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III)

2.1 Организация, методы и методика исследования

Исследование проводилось в период с февраля по март 2014 года на базе МБДОУ № 168 г. Иркутска при участии 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для исследования навыков словообразования применялись следующие задания, заимствованные из рекомендаций к методике обследования навыков словообразования Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой [12, 13], Г.А.Волковой [4]. На основании указанной методики был взят комплекс заданий, включающий 5 серий, предполагающих применение суффиксального, глагольного способов образования относительных прилагательных:

1серия - задания на образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок;

Инструкция: подбери слова.

При, за, у, на, под, из, в, пре, c, от.

Фиксируется: понимание ребёнком инструкции и его ответы.

2серия - задание на образование глаголов с противоположным значением;

Инструкция: назови противоположные слова.

Приклеить, включить, задвинуть, закрыть, зайти.

Фиксируется: понятие и понимание задания, уровень словарного запаса.

З серия - задания на образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

Инструкция: рассмотри картинки и назови их ласково.

Ключ, пуговица, звезда ,кнопка, шапка.

Фиксируется: возможность ребёнка подбирать слова с помощью суффиксов;

4 серия - образование слов обозначающих профессию с помощью неполноты действий;

Инструкция: рассмотри картинки.

Стекло, сварка, двор, пожар, камень.

Фиксируется: умение ребёнка подбирать профессии.

5 серия - задание на образование глаголов от прилагательных;

Инструкция: рассмотри предметы.

Красный, белый, чёрный, зелёный, синий.

Фиксируется: умение подбирать глаголы.

Первая серия включает по 10 проб, а последующие по пять проб основных заданий. Результаты выполнения оценивались с помощью начисления баллов. Ответы детей оценивались следующим образом:

2 балла - правильное и точное выполнение пробы;

1 балл - выполнение с помощью логопеда;

0 баллов - неверное выполнение пробы или отказ от выполнения.

Это позволило осуществить уровневое распределение ответов испытуемых сопоставляемых групп по успешности и установить статистическую достоверность различий между ними.

За первую серию заданий дети максимально могли набрать 20 баллов; за вторую серию максимально 10 баллов; за третью серию максимально 10 баллов; за четвёртую серию максимально 10 баллов; за пятую серию максимально 10 баллов. Максимальное количество баллов за пять серий 60 баллов. По результатам выполнения пяти серий испытуемых можно распределить по уровням овладения навыком словообразования.

Высокий уровень - дети, предложенные задания выполняют без помощи взрослого, достигшие этого уровня, достаточно владеют словообразованием имён существительных, прилагательных, глаголов. Количественная оценка варьировала в диапазоне от 45 до 60 баллов.

Средний уровень - дети достаточно хорошо справляются с выполнением заданий. У старших дошкольников достигших этого уровня, обнаруживаются трудности при образовании противоположных значений. Количественная оценка варьировала в диапазоне от 30 до 44 баллов.

Недостаточный уровень - дети недостаточно справляются с предложенными заданиями. При выполнении заданий им требуется помощь взрослого. Дети нуждаются в наводящих вопросах и уточнениях взрослого. Количественная оценка находится в диапазоне от 26 до 29 баллов.

Очень низкий уровень - словообразование этих детей ниже возрастной нормы, характеризуется узостью и бедностью. Трудности вызывают даже такие задания как «образование названия профессий». Требуется содержательная помощь. Имеет место категорических отказов от выполнения проб. Количественная оценка не превышает 25 баллов.

2.2 Состояние навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В процессе исследования дети были разделены на 2 группы по 10 человек: 10 детей с ОНР(III ур.) и 10 детей c нормальным речевым развитием, с целью изучения и выявления особенностей навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Обратимся к результатам эксперимента. Количественный анализ каждой группы детей представлен в таблице 1.

Анализируя полученные данные, с точки зрения качественного анализа, мы видим: результаты, после выполнения первой серии заданий, показали, что большинство детей обеих групп не смогли дать правильные варианты ответов. Испытуемые ошибочно называли слово с приставкой при 7 детей («привъехал», «призашёл»); слово с приставкой за 4 детей («завышел», «задарил»). Детям требовались наводящие вопросы, стимулирующая помощь экспериментатора. Испытуемые с ОНР (III ур.) также допускали многочисленные ошибки в образовании от глагольных основ слов-действий с помощью приставок. Например: Приехал на машине - «приездил» ошибались дети. Некоторые из них подменяли глаголы существительными - «прищепка», «заколка». Отказа от заданий или его прлное невыполнение не наблюдалось.

Таблица 1

Исследование навыков словообразования у деей старшего дошкольного возраста (Количественный анализ)

Серия	Количество детей	Максимальный балл
	ОНР (кол-во детей)	Полученный балл	Норма (кол-во детей)	Полученный балл
1 серия	1 3 4 1 1	18 14 10 8 9	1 1 5 2 1	18 16 12 14 8	20 баллов
	Ср.балл	12	Ср.балл	14
2 серия	3 2 2 1 1 1	10 8 7 6 5 2	5 4 1	10 8 6	10 баллов
	Ср.балл	6,3	Ср.балл	8
3 серия	2 4 2 1 1	8 7 5 4 2	4 1 1 2 2	8 7 6 5 4	10 баллов
	Ср.балл	5,2	Ср.балл	6
4 серия	4 1 4 1	8 7 4 2	1 1 1 2 1 4	9 8 7 6 4 2	10 баллов
	Ср.балл	5	Ср.балл	6
5 серия	2 1 2 1 4	4 3 2 1 отказ	2 3 3 2	6 4 3 отказ	10 баллов
	Ср.балл	2,5	Ср.балл	4,3

Выполнение второй серии заданий оказалось для детей гораздо легче и не вызвало у детей особых затруднений. Все испытуемые справились с ним, свободно отвечая на вопросы.

Анализ результатов, полученных после выполнения третьей серии заданий, показал, что дети в обеих группах допустили различные ошибки. Однако, испытуемые с ОНР ошибались чаще, их ошибки говорили о неумении подбирать нужный суффикс для образования нового слова: «ключик» - «ключочек», «ключонок»; «пуговичка» - «пуговчонка», «пуговчичка», «шапочка» - «шапчонка», «шапчушка» и т.д. Среди ошибок в обеих группах встречались замены существительного на ситуативное высказывание: "она на небе"; "им замок открывают". Отказа от задания или его полное невыполнение не наблюдалось.

Задания четвёртой серии оказались не менее трудными для испытуемых, и все дети допустили ошибки: пропуск гласных в основе слова, в суффиксах и немотивированное искажение слов, неправильный подбор суффиксов. Дети с ОНР образовывали следующие профессии: «стекловщик», «пожарщик», «каменник», «стекольник», также встречались замены существительного на ситуативное высказывание: «он огонь тушит», «камень точит», «мусор подметает» и т.д.

Результаты, полученные после выполнения пятой серии заданий, показали следующее: сложным для детей обеих групп являлось, образование прилагательных обозначающих неполноту действий. Следует отметить, что в обеих группах были случаи отказа детей от выполнения проб. Ярко проявляются неточные знания и употребления слов с заменой другого значения («чертить», «красить»), затруднён подбор однокоренных слов.

По результатам, полученным в ходе выполнения пяти серий заданий, в группах детей с ОНР (III ур.) и детей нормальным речевым развитием, необходимо отметить, что наиболее сложными для детей оказались задания из 4 и 5 серии, что подтверждается и полученными низкими баллами.

Следующий этап нашей работы заключался в определении уровня овладения навыком словообразования каждым ребенком в обеих группах. Полученные результаты представлены в таблицах 2 и 3.

словообразование дети речь недоразвитие

Таблица 2

Результаты исследования навыков словообразования детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня)

№	И. Ф.	Серия№1	Серия№2	Серия№3	Серия№4	Серия№5	Общий балл	Уровни
11	Надежда.	18	8	8	8	2	44	СУ
22	Алина М.	10	10	4	8	2	34	СУ
33	Дарья Л.	14	10	7	8	4	43	СУ
44	Анастасия	14	8	8	4	4	38	СУ
55	Анфиса С.	12	5	8	8	7	40	СУ
66	Андрей М.	14	10	8	4	6	42	СУ
77	Роман М.	10	7	5	4	0	28	НУ
88	Максим Д.	8	7	6	7	0	26	НУ
99	Александр К.	9	6	4	4	2	25	ОНУ
110	Иван Б.	10	2	5	2	4	23	ОНУ

Таблица 3

Результаты исследования навыков словообразования детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

№№ №	И. Ф.	серия№1	серия№2	серия№3	серия№4	серия№5	Общий балл	Уровни
11	Денис Д.	14	6	8	2	2	32	СУ
22	Кристина М.	18	8	7	8	3	44	СУ
33	Роман К.	14	10	7	7	4	42	СУ
44	Катя У.	12	8	7	6	4	37	СУ
55	Игорь Р.	12	10	2	9	0	33	СУ
66	Жасмин Б.	12	10	4	6	0	32	СУ
77	Сергей Ч.	16	10	8	2	1	37	СУ
88	Лена М.	12	8	7	2	0	29	НУ
89	Антон Ц.	12	10	5	4	2	33	СУ
110	Мария П.	8	8	5	2	1	24	ОНУ

Анализируя полученные данные, мы можем распределить детей по уровням овладения навыком словообразования (рис.1).

Рисунок 1. Распределение детей по уровням овладения навыком словообразования

По данным, представленным на рис. 1, мы видим, что в группе детей с нормальным речевым развитием восемь человек (80%) находятся на среднем уровне, один человек (10%) на недостаточном уровне, один (10%) на очень низком уровне. В группе детей с ОНР (III ур.) подавляющее большинство, а это шесть детей (60%) имеют средний уровень, двое детей (20%) имеют недостаточный уровень и очень низкий уровень развития навыков словообразования выявлен у 2 детей (20%). Необходимо отметить, что по итогам исследования ни один ребёнок обеих групп не имеет высокий уровень овладения навыком словообразования, но есть дети с недостаточным уровнем овладения навыка.

Таким образом, анализ полученных данных подтверждает незначительную степень отставания в овладении навыком словообразования у старших дошкольников с ОНР (III ур.) и у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, у которых, в свою очередь исходный уровень словообразования также недостаточно развит.

На основании вышеизложенного материала можно сделать следующие выводы по главе:

- В ходе проведенного исследования было выявлено, что исходный уровень развития словообразовательных навыков у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР слабо различается.

- Количественные и качественные показатели, полученные по результатам исследования, овладения навыком словообразования у детей старшего дошкольного возраста c нормальным речевым развитием и с ОНР (III ур.), свидетельствуют о том, что подавляющее большинство, а это 8 детей с нормальным речевым развитием и 6 детей с ОНР (III ур.) имеют средний уровень, трое недостаточный уровень и трое - очень низкий уровень развития. Отмечено, что из двадцати обследуемых детей не обнаружен ни один ребёнок с высоким уровнем овладения навыком словообразования.

- Таким образом, мы можем заключить, что навыки словообразования необходимо развивать у всех детей старшего дошкольного возраста, единственным отличием будет выбор способов коррекционной работы, учитывая особенности развития речи детей с ОНР (III ур.).

Заключение

Данная курсовая работа посвящена изучению особенностей навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур.).

Дети в старшем дошкольном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Согласно исследованиям Р.Е.Левиной, Т.В.Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей: дети с общим недоразвитием речи (III ур.) испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).

Была изучена и проанализирована специальная психологическая и педагогическая литература по проблеме особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи и требует проведения коррекционной работы.

Таким образом, мы предположили, что для развития навыков словообразования у детей с ОНР необходимо проведение целенаправленной коррекционной работы, а для этого необходимо выявить особенности навыков словообразования с детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур.)

Исходя из этого, целью работы явилось исследование навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР(III ур.).

Исследование проводилось на базе МБДОУ №168 г. Иркутска. В исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста. В процессе исследования дети были разделены на 2 группы по 10 человек (10 детей с ОНР(III ур.) и 10 детей c нормальным речевым развитием) с целью изучения и выявления особенностей навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III ур.).

Количественные и качественные показатели, полученные по результатам исследования, овладения навыком словообразования у детей старшего дошкольного возраста c нормальным речевым развитием и с ОНР (III ур.), свидетельствуют о том, что подавляющее большинство, а это 8 детей с нормальным речевым развитием и 6 детей с ОНР, имеют средний уровень, трое недостаточный уровень и трое - очень низкий уровень развития. Отмечено, что из двадцати обследуемых детей не обнаружен ни один ребёнок с высоким уровнем овладения навыком словообразования.

Таким образом, анализ полученных данных подтверждает незначительную степень отставания в овладении навыком словообразования у старших дошкольников с ОНР (III ур.) и у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, у которых, в свою очередь исходный уровень словообразования также недостаточно развит.

Мы можем заключить, что навыки словообразования необходимо развивать у всех детей старшего дошкольного возраста, единственным отличием будет выбор способов коррекционной работы, учитывая особенности развития речи детей с ОНР (III ур.).

Список литературы

1. Баева, А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6летних детей с общим недоразвитием речи [Текст] / А.И. Баева // Рубрика. - 2004. - №2. - С. 74.

2. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / О.М. Веришинина // Логопед. - 2004.- № 1. - С. 25.

3. Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 256 с.

4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. Детство-пресс, 2007. - 480 с.

5. Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР [Текст] / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. - 2005- 1(4). - 9 -15с.

6. Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст] / Е.А. Земкая. - М.: Изд-во КомКнига, 2005. - 224 с.

7. Зорина, В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста [Текст] / В.В. Зорина. -М.: 2000. - 157 с.

8. Коваленко О.М., Тимофеичева И. М. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня // Логопедия. - 2004. - №2. - С. 41-42.

9. Кубрякова Е.С.:Теория номинации и словообразование - 3 изд. г:201-88с.

10. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / - Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Спб.: 2001. - 92 с.

11. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие [Текст] / Р.И. Лалаева. - СПб.: Наука - Питер, 2006. - 103 с.

12. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.:Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

13. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2001. - 218 с.

14. Левина,Р.Е.Характеристика общего недоразвития речи у детей [Текст]/из книги «Основы теории и практики»/Логопедия сегодня.-2009.-№1-С.6-19.

15. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 703 с.

16. Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

17. Моторина Н.Н. Формирование предметного словаря у детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2005. - №2 - С. 34-39.

18. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 526 с.

19. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка 100000 слов [Текст] / С.И. Ожегов. -М.: Изд-во Оникс-Лит, 2014. - 1376 с.

20. Серебренникова, С.Ю.Развитие речи в норме и недоразвитие речи: методеческие рекомендации[Текст ]/И.Н.Серебренникова-Иркутск:Изд-во ИГУ,2007.-28с.

21. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 320с.

22. Современный русский язык [Текст]: учебное пособие / Р.Н. Попов [и др.] - Тула: Тульский государственный университет, 2002. - 464с.

23. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004 - 144 с.

24. Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. М., 2003. С.21- 74.

25. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология № 4. М., 2001. С. 69.

26. Филичева, Т.Б.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]/Т.Б.Филечева, Г.В.Чиркина. - М.:Просвещение 2003.-141с.

27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

28. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений [Текст] / С.Н. Цейтлин - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 240 с.

29. Шанский, Н.М. Лексикология современного русского языка [Текст] / Н.М. Шанский. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2007. - 304с.

30. Шахнарович, А.Н. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований [Текст] / А.Н. Шахнарович // Вопросы филологии. - 2001.-№ 1. - С. 68-73

31. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., 2001. С. 126

Размещено на Allbest.ru

...