Становление педагогики как науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение.

Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества - преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.

Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.

Цель данного исследования: рассмотреть становление педагогики как науки.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить теоретический материал;

- выявить основные пути развития педагогики;

- показать методологическую основу становления педагогики как науки.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

Глава 1. История педагогики

1.1 Педагогика как наука

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания[3,54].

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте[3,87].

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -- достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это -- трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения -- автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания[10,95].

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ.

В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса.

Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания -- природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила -- ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания -- гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками -- философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики--общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) -- «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения[6,103].

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Вторая категория -- «обучение» -- понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1) преподает -- целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится -- овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение--воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики -- «образованием -- понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система[5,71].

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета.

диалогический педагогический школа философский

1.2 Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

Расширение и углубление процессов демократии и гласности, решение проблем экономической и политической реформ, преодоление социальных противоречий потребовали переоценки многих ценностей, подвергли острокритическому взгляду все области нашей общественной и личной жизни. Система народного образования является органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством образования и культуры личность может получить возможность организовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех общественных отношений и саму себя.

На основе государственно-общественного подхода к проблеме образования создаются условия для обеспечения интересов каждой личности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравственного совершенствования и одновременно подготовки к выбору профессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве.

Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способности и творческие возможности, реализует себя в общественно значимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех своих материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованного принципа органического единства и взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности в образовании и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела -- принцип гражданско-общественной целеустремленности.

Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего развития в различных видах культуры современного человека нашего общества. Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалектического мышления, понимания приоритета общечеловеческих ценностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их;

активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу. Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях демократии, гласности, самостоятельности и ответственности; умелого сочетания интересов общества, коллектива и личности; социально-политической активности и инициативы; духовной стойкости, преодоления трудностей. Нравственно-правовая, эстетическая и физическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципиальность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплинированность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность, компетентность, содействие инициативе, гуманизм, патриотизм и интернационализм, а также требования укрепления здорового образа жизни.

Важнейшим принципом цивилизованной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований каждой человеческой личности, как базового для непрерывного образования. Общее среднее образование -- социально-экономическая необходимость.

Наиболее актуальный принцип современной школы и педагогики -- принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. В основу организации школы была положена идея диалектического сочетания получения детьми общего среднего образования с развитием их индивидуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизированной школы. Формирование индивидуальных способностей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специальную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проникновения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специальное развитие -- не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется особенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных дисциплин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных предметов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего образования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных предметов школьниками не должны вести в старших классах к тотальному вытеснению общеобразовательных предметов.

Научный принцип органического взаимодействия общего и особенного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне развитой личности и индивидуальности.

В истории советской школы ситуация складывалась так, что время обязательного обучения отводилось для общеобразовательной подготовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рамки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого распространения факультативов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в домах для одаренных детей, в студиях, музыкальных, хореографических и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предметов и в специализированных школах.

Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педагогики -- гуманитаризации и гуманизации.

Важнейшим направлением его осуществления является гуманизация образования и воспитания. Соотношение естественно-научного и гуманитарного образования в средней школе зависит от требований к человеку, предъявляемых социально-экономическими условиями жизни общества, а также от той роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гуманитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации образования -- в очеловечивании всех знаний, полученных ребенком, в важности и нужности их не только для производства, но и для развития, для жизни каждого человека.

Важное значение приобретает принцип государственно-общественною управления народным образованием. Школа -- учреждение идеологическое, направленное на решение задач по гражданскому, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Государственные органы с помощью общественности и науки определяют основное содержание учебно-воспитательного процесса, принципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа.

Таковы самые основные и главные, научно обоснованные принципы организации современной школы и педагогики.

1.3 Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой

Перестройка и обновление нашего общества затрагивают все области его материальной и духовной жизни. Не является исключением и педагогическая наука. Ее общественное значение определяется тем реальным вкладом, который она может внести в решение проблем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое обеспечение непрерывного образования, в повышение эффективности обучения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в создание интеллектуального потенциала общества, в подготовку производительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всестороннее развитие личности. От того, насколько эффективную помощь окажет педагогическая наука высшей и средней школе, прямо зависит успех экономической реформы, подъем общественной производительности труда, порядок и дисциплина на производстве и в общественной жизни, гармонизация межнациональных

Вся эта работа, по существу важная и нужная, будучи оторванной от фундаментальных и экспериментальных исследований, не могла приносить сколько-нибудь ощутимых результатов в обновлении работы всех типов учебных заведений. В связи с этим исчезла и надобность в гласности, в широких дискуссиях, обсуждениях актуальных педагогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Произошло самое опасное для состояния общественной науки явление:

Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к самоизоляции, замыканию в автономную систему, производящую исследования и продукцию для внутреннего потребления или камерного внедрения.

Приоритетными направлениями и проблемами педагогической науки, по определению Всесоюзного съезда работников народного образования, являются:

* разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека;

* научный анализ состояния практики и надежное прогнозирование социально-экономических и педагогических аспектов образования; определение перспектив развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск путей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятельности на основе единства обучения, воспитания, развития;

* развитие методологии и методов педагогических исследований;

* педагогические аспекты демократизации и гуманизации системы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского становления личности;

* разработка базовою компонента общего среднего образования, его деятельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов и средств обучения;

* разработка концепций национальной школы как инструмента формирования национального самосознания, национальной культуры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализма;

* исследование эффективных способов активизации и оптимизации педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление здоровья учащихся;

* разработка условий повышения эффективности самообразования и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педагогических проблем молодежи;

* обоснование системы трудовой, политехнической и профессиональной подготовки учащихся на разных ступенях образования, участия молодежи в общественно полезном производительном труде;

* исследование перспективных направлений подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного образования; обобщение и распространение передового и новаторского педагогического опыта и инновационных процессов, изучение и удовлетворение реальных потребностей педагогической практики в научных разработках[9,71].

Проанализируем более подробно некоторые из названных приоритетных направлений педагогической науки.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методологических вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследовательских позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педагогики с другими общественными и естественными науками. Каждое теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе в снятом, обобщенном виде философско-методическое обоснование.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы:

* сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического процесса;

* предмет педагогики как общественной науки в условиях непрерывного образования и общие законы воспитания, обучения, педагогической деятельности;

* диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и производственных отношений;

* диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания;

* диалектика становления детской личности как субъекта и объекта воспитания;

* социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического процесса;

* диалектика взаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданском воспитании;

* социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования;

* диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской личности;

* диалектика общего, особенного и индивидуального в формировании личности;

* диалектика и логика педагогического мышления[8,82].

Требуют методологического осмысления и такие острые вопросы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного интересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отдаленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история советской школы и педагогики, особенно 30--80-х годов. Отсутствие исторических, научно обоснованных исследований этого периода порождает шаблонные стереотипы исторических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагогической науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни несправедливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их творчество, выявить подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежать как самоуспокоенности, так и огульного очернительства.

Другое актуальнейшее направление научно-педагогических исследований -- непрерывное образование, возникающее и развивающееся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего образования как фундамента развития человеческой личности со средним и высшим профессиональным, активным систематическим самообразованием и повышением квалификации или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся надстройка системы непрерывного образования, является средний общеобразовательный всеобуч. Это делает особенно актуальными проблемы содержания общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в решающей степени зависят от тенденции развития НТР, интенсификации производства, социальной сферы и культуры. Наряду с проблемой формирования всесторонне и гармонично развитой личности в средней школе решается задача создания интеллектуального потенциала страны. Быстро нарастает количество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все острее встает проблема развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения. Лавина необходимых для усвоения детьми знаний породила опасное для школы экстенсивное наращивание количества информации и числа предметов в учебном плане, что неизбежно ведет к временному обескровливанию всех предметов, к снижению качества знаний и образования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в общественной жизни обнаруживались интеграционные процессы, порождающие новые интегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Возникает качественно новая образовательная ситуация и новые требования к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Претерпевает качественное изменение само понятие «основы наук», его сущностный смысл. До сих пор в качестве основы каждой науки рассматривались законы этой конкретной науки. Сегодня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практикой. В этом и состоит политехнический смысл современных учебных предметов, их своеобразная качественная интенсификация. Например, учебный предмет физика может включить в себя не только основы самой физической науки, но и ее выходы в химию, биологию, технологию. Учебный предмет математика может вобрать прикладные проблемы, такие, как информатика и вычислительная техника. Обществоведение способно раскрывать в единстве политические, экономические, социальные, правовые, нравственные, эстетические аспекты общественной жизни. Аналитическая работа по созданию интегративных предметов и принципиально новых учебников по ним позволяет сократить количество учебных предметов в учебном плане, высвободить время для их более основательного изучения, для освоения ремесел и искусств, технического и художественного творчества. Экспериментирование вариантов новых учебных планов в учебных заведениях позволит отработать оптимальные варианты и поднять общий уровень образования на новую качественную ступень, соответствующую новому качественному состоянию общества, решению задач социально-экономического развития страны.

Еще одно приоритетное направление научно-педагогических исследований связано с изучением целостного педагогического процесса, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращивания количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ребят от школы и подталкивающих их в социально - незрелые «неформальные объединения», к интенсивному воспитанию. Необходимо вывести организацию воспитательного процесса за рамки школы, объединить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во внешкольных учреждениях и «неформальных объединениях». Педагогическая наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысления, анализа вместе с детьми характера и содержания жизни, внесения в нее содержательных и организационных коррективов, усиления позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет анализ ими собственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооценка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широкая экспериментальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексной организации гуманистического гражданского воспитания. Это предполагает глубокое психолого-педагогическое изучение детства, отрочества, юности.

При всем влиянии общественных отношений, уровня общественного благосостояния и сознания, социально-нравственного и духовно-психологического состояния семьи, воздействий средств массовой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воздействуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. Интересы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что расширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной личности не одинакова. Педагогика призвана помочь ребенку преодолеть внутренние разногласия с требованиями жизни, разрешить противоречие между его «субъективностью», жизненной самовоспитательной активностью и «объективностью», осознанием необходимости общественных требований к себе как члену группы, коллектива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение общественного сознания: правовых, нравственных, эстетических требований к личности.

Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и саморазвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того. найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педагогических средств как индивидуальности, субъекту воспитания, целиком зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями доброжелательного взаимодействия или формально-индифферентного контакта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивности исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жизни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологического портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному решению многих педагогических вопросов. Например, при определении содержания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благотворное влияние на психическое и физическое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физические и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного периода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загруженностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны четкие и недвусмысленные характеристики возможностей физического, психического и социального развития детей различных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разработаны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей, их физической, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер.

Новые подходы к пониманию сущности основ наук, интегрированные курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообразования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах. лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы занятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличении доли самостоятельной работы в учебном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда педагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы. шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качесгве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в общественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, приемов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически неисчерпаемые возможности для методического творчества, разработки новых методов обучения и воспитания. Научная опенка практического методического творчества передовых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фетишизации отдельных форм и методов, определение их места в индивидуализированных методических системах каждого учителя будут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимо учитывать три этапа организации педагогических исследований. Первый этап -- поисковый, подготовительный -- направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, на обоснование гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка материалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поисковые лаборатории. комплексные объединения и группы, имеющие в своем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.

Второй этап -- разработки программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны. Готовятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных занятий, методов и методических систем овладения знаниями и. профессией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы школы, варианты систем управления школой, организации психологической службы, рекомендации но комплексному подходу к воспитанию, по организации совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная документация учебно-производственных объединений типа школа--предприятие, вуз, школа -- временный научно-исследовательский коллектив.

Третий этап -- широкая экспериментальная проверка подготовленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, включающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на местах отбирается ряд учебных заведений для проведения экспериментальной работы. После этого проводится тщательная подготовка коллективов учителей и учащихся, превращение их в активных участников эксперимента. Организация исследования включает в себя налаживание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекомендаций. На этом этапе происходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массового передового и новаторского опыта.

Перестройка организации педагогической науки позволит ей активно, практически влиять на ход обновления общества и занять достойное место в общей системе общественных наук.

Глава 2. Методологические основы педагогической науки

2.1 Понятие методологии педагогики

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности[1,76].

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания[8,62].

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм"[9,70]. И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов[10,96]. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке[8,128].

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей"[2,90]. Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

С точки зрения идеализма, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения"[10,96].

...