Роль педагогической диагностики учащихся вспомогательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Значимый вклад в разработку методов педагогической диагностики внесли такие исследователи как А. Ф. Лазурский, В. И. Лубовский, Г. И . Россолимо, Г. М. Дульнев, Л. С. Выготский. Все авторы совершенствовали свою методику использования тестов, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Рассматривая данный вопрос необходимо подчеркнуть, что выбор и последовательность применения в непосредственном обследовании ребенка тех или иных методов, зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях достаточно провести беседу, включая в нее отдельные эксперементальные методики, в других случаях все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры и т. д. Изучая детей с отклонениями в развитии необходимо помнить, что главным является первичный дефект, который обусловлен биологическими причинами, а не вторичный, третичный и т. д., являющиеся следствием первичного дефекта и воздействующих на ребенка социальных факторов. Несмотря на широкое применение и постоянное усовершенствование методик педагогической диагностики детей с особыми потребностями, проблема остается актуальной и на сегодняшний день.

Степень разработанности. В сфере педагогической диагностики ведутся исследования начиная еще с середины XIX века. Первыми начали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педагоги и психологи. Постепенно стали накапливаться сведения о психических особенностях умственно отсталых. Первой публикацией посвященной данной проблеме был труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей»(1914-1915). Им были выдвинуты интересные положения не потерявшие своей значимости и в наши дни. Дальнейшее изучение психологии умственно отсталых осуществлялось в лаборатории специальной психологии, созданной в 1929 году, в Москве. Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в 1935 году в книге «Умственно отсталый ребенок», вышедшей под редакцией Л. С. Выготского. Немного позднее, в 1939 году, было издано первое в России оригинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В 80-е -- 90-е годы XX века все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и усовершенствования методов изучения детей с отклонениями в развитии. На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В. И. Лубовского. Он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Такой подход представляется весьма плодотворным для настоящего времени, хотя его настоящая реализация станет возможной только после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Принимая во внимание все вышесказанное, можно сформулировать тему курсовой работы «Роль педагогической диагностики учащихся вспомогательной школы»

Объект исследования - процесс изучения учащихся вспомогательной школы.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как средство изучения учащихся вспомогательной школы.

Цель исследования - выявить роль педагогической диагностики в процессе изучения учащихся вспомогательной школы.

Задачи исследования:

Анализировать и обобщить специальную литературу по проблеме педагогической диагностики.

Рассмотреть методические основы педагогической диагностики.

Дать классификацию и охарактеризовать методы педагогической диагностики.

Методы исследования - анализ и синтез специальной литературы рассматривающей основы педагогической диагностики.

Данная курсовая работа состоит из 2 разделов, 4 глав, 31 страницы.

РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГО -- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

1.1 Развитие и становление психолого - педагогической диагностики

Забрамная С. Д. в своей работе «Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей» отмечает, что первым кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский. Его большой заслугой стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Несмотря на это метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций .

Также представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860--1928). Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода -- «психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило обследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой -- «профиля». По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884--1941), «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемости детей [5].

Особая роль в разработке научных основ дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896--1934). Он рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются». Очень важным является требование Л. С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи [4].

Забрамная С. Д. указывает на то, что в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующее:

1) тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения;

2) историю развития ребенка;

3) симптоматологию (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития;

4) педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса);

5) прогноз (предсказание характера детского развития);

6) педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Анализируя данную работу необходимо подчеркнуть, что мало просто систематизировать выявленные симптомы, а важным является проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды.

Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909-- 1972), и Ж. И. Шиф. (1904--1978). Под их руководством был обобщен накопленный к тому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования новых, организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий [5].

Итак, рассматривая становление психолого -- педагогической диагностики видно что необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости возникла еще в начале XX века. Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский. Он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения. Интересен своим содержанием метод изучения детей, созданный Г. И. Россолимо (1860--1928). Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат исследования вычерчивался в виде графика-профиля, поэтому метод получил название «Психологические профили». Особая роль в разработке научных методов диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896--1934). Он рассматривал личность ребенка в развитии, в связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда, также он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей. Также он предложил схему педологического исследования детей с особыми потребностями.

В процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремились к большей объективности при оценке результатов.

1.2 Разработка методов выявления умственной отсталости детей за рубежом (до середины XX в.)

Замский Х. С. отмечает, что первыми заниматься вопросами психофизического недоразвития детей начали врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. Он, анализируя работы французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772--1840) и Э. Сегена (1812-- 1880) выявил, что Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер его последующих тестов, в то время как Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов [8].

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822--1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860--1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Он создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856--1926), который проводил изучение психически больных.

Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» -- такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы -- мышление, память, воображение. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. В 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов. Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности, для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого -- на исследование памяти. На это указывала А. М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Можно отметить и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту. Некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. При проведении теста требуется дать два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер. Также при фиксации лишь конечного результата работы с тестом, механическом подсчитывании плюсов и минусов, полученных за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний [8].

В этот же период профессор психологии Римского университета С. Де Санктис (1862--1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. Он считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости», если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся.

Анализируя методы С. де Санктиса можно выявить их непригодность. Причиной можно назвать произвольно выбранные в качестве диагностического критерия психические процессы, а также условно установленная граница степеней умственного отставания. Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Рассматривая разработку методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX в. следует выделить, что первыми заниматься этим вопросом начали врачи-психиатры. В последующем на помощь врачам и педагогам пришли психологи имевшие в своем арсенале эксперементальные методы. Одним из первых, был Ф. Гальтон который считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, а также скорость психических реакций. В последующем идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла. Он создал серию тестовых испытаний, направленных на определение скорости протекания психических реакций. Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином. Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине, ставившего задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы -- мышление, память, воображение. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей» [11].

Характеризуя период до середины XX в. можно сделать вывод, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования».

Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом. На современном этапе изучения детей с особыми потребностями специалисты стремятся к всестороннему, целостному и более углубленному изучению, а также ранней диагностике умственной отсталости. Все большая роль отводится обучению, социальной среде.

В США отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.

Основными показателями умственной отсталости считают величину интеллектуального коэффициента (IQ) и социального коэффициента (SQ). Под SQ понимается степень коммуникабельности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к учению, исследуется уровень овладения чтением, счетом, художественное развитие. С этой целью широко используются тесты Бине -- Симона разной модернизации. Наиболее распространены шкала Стенфорд -- Бине и детская шкала Векслера.

В Англии существует следующий порядок отбора. Все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5--2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов. Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умственно отсталых начинается с 6--7 лет.

Во Франции отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педагогическими комиссиями, всю работу которых организует старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспитатель, врач, психолог. Для обследования используются тесты Бине -- Симона, Заззо, Портеуса.

В Норвегии вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу решается после длительного и тщательного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обучение ребенка в массовой школе оказывается безуспешным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3--4 недели в диагностическую группу при вспомогательной школе. За ребенком ведут специальные наблюдения. Психолог наряду с психометрическими тестами проводит наблюдения и экспериментальные исследования восприятия, мыслительных процессов, эмоций, изучает домашнюю среду и т. п. Затем эти материалы поступают к детскому психоневрологу, и после его обследования комиссия принимает окончательное решение.

В Дании имеются специальные дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностическими учреждениями. Но так как в них практически находятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит специальный комитет, куда входят врач, педагог и социальный работник.

В Швеции при отборе во вспомогательные школы также пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.

Положительным следует считать то, что в Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с пограничными состояниями (между дебильностью и нормой). В этих классах за детьми ведут специальные наблюдения.

В Голландии дети - дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, которая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работник. Для обследования используются психометрические тесты. Дети-имбецилы диагностируются значительно раньше -- в дошкольном возрасте и направляются в специальные детские сады.

Представляет интерес организация помощи умственно отсталым детям в Бельгии. Специальное обучение и воспитание детей в Бельгии продолжается с 2,5-- 3 лет до 21 года; с 2,5--3 лет до 6 лет дошкольное образование, с 6--8 лет до 13 лет обучение в начальной школе и с 13 лет до 18--21 года -- в средней школе. Выявление детей с отклонениями в развитии проводится региональными психолого-медико-социальными центрами (РМS). Главная задача РМS -- консультативная работа с родителями детей, у которых выявлены те или иные трудности в обучении, поведении или отклонения в психофизическом развитии. В случае необходимости РМS направляет его на комиссию для перевода в специальную школу. В состав комиссии входят врачи, психологи, учителя специального обучения, родители. В штате РМS наряду с указанными специалистами находятся физиотерапевт, логопед, социальный работник, тестолог, ассистент, секретарь. РМS дает заключение о целесообразности домашнего обучения тем, кто не может учиться в школе, РМS проводит динамическое изучение детей методом тестов в течение всего периода обучения их в школе [8].

Особый интерес представляет система организации обследования детей в восточной части Федеративной Республики Германии (бывшей ГДР), где с целью точного диагностирования обследуемого помещают в специальные группы при вспомогательной школе и в течение недели опытные педагоги и врач должны проводить с детьми занятия и вести наблюдения. В этот период каждый ребенок проходит медицинское и психологическое обследование. В группе обычно работают два дефектолога: один ведет занятия, другой протоколирует наблюдения, которые передаются в медико-педагогические комиссии. Также к ним поступают заключение врачей, данные психолога, характеристика учителя. В самой комиссии используются следующие методы: наблюдение, беседа, экспериментально-психологические задания [20].

В Болгарии во вспомогательные школы принимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление умственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюдений за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, которые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-психоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учитель массовой школы. Проводится всестороннее обследование детей. Если обследование оказывается недостаточным, ребенка исследуют повторно, направляя в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Медико-педагогическая комиссия обязательно дает рекомендации о путях и приемах дифференцированного подхода к ребенку с учетом его состояния.

В Румынии начинают обучение умственно отсталых с 7 лет. Существуют детские сады для умственно отсталых, вспомогательные школы, профессиональные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов. Детей обследуют в специальных отборочных комиссиях при нервно-психиатрических отделениях клиник. В составе комиссии находятся врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комиссии направляются дети, которые не усваивают программу массовой школы.

В Венгрии дети обследуются в отборочных комиссиях, созданных во всех областях. В состав комиссии входят педагог-дефектолог, два учителя из массовой школы, врач. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми. При обследовании используются тесты.

В Польше отбором детей заведуют специальные медико-психосоциальные центры. Обследование проводят врачи, педагоги, психологи. При отборочных центрах существуют школы для более углубленного изучения детей. Центры проводят диагностическую работу, а также консультируют родителей по воспитанию детей, имеющих отклонения в развитии. Для установления уровня умственного развития используются тесты [21].

Во всех этих и других странах наметился постепенный отказ от использования интеллектуальных тестов как единственного метода при отборе детей в школы. Все чаще ставится вопрос о пересмотре теоретических основ тестирования, о необходимости опираться на психологическую теорию умственного развития человека. Утвердилась тенденция к осуществлению длительного изучения детей. Важное место отводится обследованию детей психологами. Большое значение придается определению прогноза развития каждого обследуемого ребенка. Важно отметить, что во всех указанных странах осуществляется интегрированное обучение умственно отсталых. Родители сами выбирают тип учебного заведения для ребенка, но при условии обеспечения помощи специалистов.

Выводы по I разделу

Можно сделать вывод о том, что психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями в развитии до середины XX в. характеризуется переходным этапом в сфере психологического тестирования. А. Ф. Лазурский стал первым кто создал специальную методику проведения целенаправленного наблюдения. Почти через десять лет русским невропатологом Г. И. Россолимо был создан тестовый метод под названием «психологические профили». Необходимо отметить также деятельность Л. С. Выготского, который предложил схему педологического иссследования детей в своей работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». Все вышеперечисленные авторы стремились усовершенствовать свою методику и добиться объективности полученных результатов. За рубежом, в этот период, также интенсивно велась разработка методов выявления умственной отсталости. Изначально этим вопросом начали заниматься врачи-психиатры, но заслуга первых исследований умственно отсталых принадлежит Ж. Э. Д. Эскиролю и Э. Сегену. В Англии биолог Ф. Гальтон уже использовал метод тестирования, хотя еще не употреблял термин «тест» в том значении которое в него владывается сейчас. Исследование физических и умственных способностей методом тестов проводил американский психолог Дж. Кеттэл, который создал и ввел в психологическую литературу термин «интеллектуальный тест». Также необходимо выделить, что разработкой тестов занимался французский психолог А. Бине, который создал систему тестов и назвал их «Метрической скалой умственных способностей». Рассматривая такие страны как США, Аглия, Франция, Норвегия, Дания, Швеция, Голландия, Бельгия, Германия, Болгария, Румыния, Венгрия и Польша можно сделать вывод о том, что в современном изучении детей с особыми потребностями за рубежом специалисты стремятся к всестороннему и углубленному изучению детей, а также к ранней диагностике умственной отсталости.

РАЗДЕЛ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Классификация методов психолого-педагогического исследования детей с нарушениями интеллектуального развития

Разработка методов отражена в работах Блейхер В. М. и др. «Психологическая диагностика интеллекта и личности», Кононова М. П. «Руководство по психологическому исследованию психически больных детей», Романова Е. С. и др. «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии».

Блейхер В. М. в своей работе говорит о том, что при проведении обследования ребенка необходимо учитывать такие показатели как:

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение -- естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами консультации, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности. Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость, интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Очень важным качеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации [2].

В ходе обследования используются такие методы как:

Метод беседы служит средством установления контакта с ребенком. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

1) точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях, (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

2) характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т. д.);

3) представления о явлениях природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т. д.);

4) умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа -- слева», «вверху-- внизу», «ближе -- дальше» и т. д.);

5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. д.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа носить непринужденный характер. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю [10].

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей, оно всегда должно проводиться целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических консультаций.

Метод изучения рисунков. В. С. Мухина отмечает, что рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза.

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок [12].

Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических консультациях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

При обследовании детей в психодиагностических целях используется и метод тестов. Наиболее широкое применение получил адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. В условиях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследованиях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно полезен этот тест при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются различные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций [16].

Все авторы занимающиеся разработкой методов подчеркивали, что изучая детей с отклонениями в развитии, необходимо помнить, что главным является отграничение первичных дефектов, обусловленных биологическими причинами, от вторичных, третичных и т. д. дефектов, являющихся следствием первичного дефекта, и воздействующих на ребенка социальных факторов. При обследовании ребенка учитываются следующие показатели: эмоциональная реакция ребенка на исследование, понимание инструкции, характер деятельности, реакция на результат работы. При этом используются такие методы исследования как: метод беседы, наблюдения, изучения рисунков и метод тестов.

2.2 Характеристика методов педагогического изучения умственно отсталых детей

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности. Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естественный эксперимент (включение заданий диагностического характера в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В каждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой [18].

Охарактеризуем некоторые из методов при помощи программы психолого-педагогического изучения детей.

Метод изучения документации содержит в себе общие сведения о ребенке (Фамилия, имя, дата рождения. Год поступления в данное учреждение, был ли до этого в детских учреждениях и каких. Если прибыл из школы, то в каких классах и сколько лет обучался).

Метод беседы. Врач проводит беседу с родителями и изучает медицинскую документацию (История развития ребенка: здоровье родителей. Как протекала беременность, роды, вовремя ли родился. Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания и травмы перенес в первые годы жизни). Также знакомится с семьей ребенка (Изучает состав семьи, взаимоотношения между членами семьи, материальные условия жизни, занятия родителей, отношение членов семьи к ребенку.)

Метод наблюдения проводится путем наблюдения за ребенком во время занятий и игр. Также необходимо пройти обследование у врача, который изучает документацию данного ребенка и проводит специальные исследования (изменения в физическом развитии (рост, упитанность, особенности в осанке и т. д.). Нарушение движений, паралич, парезы; стереотипные и навязчивые движения в жестах, мимике, состояние органов чувств).

Проводятся наблюдения за особенностями познавательной деятельности ребенка :

Изучаются особенности речи: понимание устной речи (обращенных вопросов, указаний, объяснений). Наличие связной речи. Дефекты произношения. Запас слов, грамматический строй речи. Нет ли болтливости, нецеленаправленной речи. Эмоциональная окраска речи;

При изучении письменных работ изучается понимание письменной речи (текстов книг, таблиц);

Особенности внимания (концентрация взгляда на объекте, объем внимания, устойчивость. Легко ли переключается с одного вида деятельности на другой) изучаются с помощью эксперементально - психологических методик.

Особенности восприятия (активность восприятия, объем восприятия. Восприятие величины, формы, цвета, положения в пространстве, восприятие времени. Наличие иллюзий, галлюцинаций.) изучаются во время наблюдений за ребенком на занятиях и в свободное от учебы время. Также применяется психолого-педагогическое обследование специальными методиками.

Особенности мышления (Понимание окружающей обстановки, нет ли помраченности сознания. Знание названий и назначения простейших предметов. Соотношение реальных предметов с их изображением на картине. Понимание содержания картин. Умение самостоятельно понять содержание текста. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий. Умение классифицировать предметы и делать простые обобщения. Понимание причинно-следственных зависимостей. Характер процессов анализа, синтеза, обобщения) изучаются во время наблюдений за ребенком на занятиях и в свободное от учебы время. Также применяется психолого-педагогическое обследование специальными методиками.

Особенности памяти (преобладающий тип памяти (эмоциональная, образная, словесно-логическая), способность к произвольному запоминанию. Быстрота запоминания. Прочность запоминания. Что лучше запоминает: цифры, факты, описания. Характер припоминания. Преобладает механическая или словесно-логическая, опосредствованная память.) изучаются во время наблюдений за ребенком на занятиях и в свободное от учебы время. Также применяется психолого-педагогическое обследование специальными методиками [16].

Познавательные интересы (отсутствуют, слабо выражены; чем интересуется (интересы к труду, к пению, к рисованию, к спорту, к танцам). Отношение к отдельным учебным занятиям.) изучаются при проведении индивидуальных бесед с детьми, наблюдении за ребенком на занятиях и в свободное от учебы время. Также много информации могут дать творческие работы детей.

Эмоционально-волевая деятельность (преобладающие настроения ребенка (веселое, грустное). Реакция на происходящее вокруг. Свойственно ли чувство страха, восторга, удивления, сострадания. Адекватность эмоционального реагирования. Способность к волевому усилию в занятиях, в игре и т.д. Умение сдерживать себя от недозволенных действий.) изучается во время наблюдения за ребенком на занятиях, вне занятий, в играх и т. д.

Особенности личности (нравственные качества: отношение к родным, близким, товарищам и пр. Наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения. Как проявляет себя ребенок в учебной, трудовой и игровой деятельности. Взаимоотношения с коллективом. Самооценка и уровень притязаний. Разрушительные наклонности, склонность к бродяжничеству, онанизм и т. д.) изучается при наблюдении за ребенком в различных ситуациях [9].

Выводы по II разделу

Таким образом, характеризуя методы педагогического изучения детей можно сделать вывод, что при проведении обследования ребенка необходимо учитывать наличие волнения у ребенка, обратить внимание на наличие интереса к заданию, целенаправленности деятельности. Пронаблюдать выслушивает ли ребенок объяснение до конца и какая инструкция понятна детям: устная или с наглядным материалом. Важным является также реакция на полученный результат. При обследовании используются такие методы как беседа, наблюдение, тестирование и изучение детских работ. При достижении ребенком школьного возраста необходимо определить содержание и методы его обучения. Такая задача осуществляется с помощью программы психолого-педагогического изучения, которая включает в себя способы всестороннего изучения ребенка. Анализируя ребенка по данной схеме, специалист получает общую информацию о ребенке, его семье, физическом и психическом развитии, состоянии эмоционально-волевой деятельности, а также особенностях личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования педагогической диагностики учащихся вспомогательной школы была проанализирована специальная литература по данной проблеме. Можно сделать вывод о том, что А. Ф. Лазурский стал первым кто создал специальную методику проведения целенаправленного наблюдения, в то время как Г. И. Россолимо был создан тестовый метод под названием «психологические профили». Важной является также деятельность Л. С. Выготского, который предложил схему педологического иссследования детей в своей работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». За рубежом врачами-психиатрами велась разработка методов выявления умственной отсталости, но заслуга первых исследований умственно отсталых принадлежит Ж. Э. Д. Эскиролю и Э. Сегену. В то время как в Англии биолог Ф. Гальтон уже использовал метод тестирования. Исследование физических и умственных способностей методом тестов проводил американский психолог Дж. Кеттэл, который создал и ввел в психологическую литературу термин «интеллектуальный тест». Также необходимо выделить, что разработкой тестов занимался французский психолог А. Бине, создавший систему тестов и назвавший их «Метрической скалой умственных способностей». Рассматривая такие страны как США, Аглия, Франция, Норвегия, Дания, Швеция, Голландия, Бельгия, Германия, Болгария, Румыния, Венгрия и Польша можно сделать вывод о том, что в современном изучении детей с особыми потребностями за рубежом специалисты стремятся к всестороннему и углубленному изучению детей, а также к ранней диагностике умственной отсталости. Рассматривая методические основы педагогической диагностики учащихся вспомогательной школы важно выделить, что при обследовании ребенка необходимо учитывать эмоциональную реакцию ребенка на сам факт обследования, понимание инструкции и цели задания, характер деятельности и реакцию на конечный результат работы. При этом используются такие методы как: беседа, наблюдение, изучение рисунков и проведение тестов. В каждом случае выбирается отдельный метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1982.

2. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук. Киев: Вища школа, 1978.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии /Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967.

4. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983.

5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. -- 2-е изд., перераб. / С. Д. Забрамная. М.: Просвещение: Владос, 1995.

6. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.

7. Забрамная С. Д., Романова Л. И. Организация изучения учащихся во вспомогательной школе / Дефектология. Методический и практический журнал № 5. 1978.

8. 3амский X. С. История олигофренопедагогики. / X. С. 3амский М.: Просвещение, 1980.

9. 3анков Л. В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. / Л. В. Занков. М: АПН РСФСР, 1953.

10. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. / М. П. Кононова. М.: Медицина, 1969.

11. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -- М.: Педагогика, 1989.

12. Мухина В. С. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития//Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. / В. С. Мухина. Рига, 1970.

13. Отбор детей во вспомогательные школы (опыт работы по комплектованию вспомогательных школ) / Под ред. С. Д. Забрамной. М.: Просвещение, 1971.

14. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.

15. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973.

16. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. педагогический диагностика отсталость умственный

17. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986.

18. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. / Е. С. Романова, О. Н. Усанова, О. Ф. Потемкина. М.: Педагогика, 1990.

19. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. / С. Я. Рубинштейн. М.: Медицина, 1970.

20. Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогательные школы в ГДР. / Ж. И. Шиф. Специальная школа, 1959.

21. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1966.

Размещено на Allbest.ru