Особенности игровой деятельности дошкольников с тяжелой речевой патологией (ринолалия, алалия и пр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Предпринимательский институт педагогики и психологии

Факультет педагогики, социальной работы и физической культуры

Кафедра педагогики и предметных технологий

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности игровой деятельности дошкольников с тяжелой речевой патологией (ринолалия, алалия и пр.)»

Выполнила: студентка 1 курса по направлению

подготовки «Специальное дефектологическое образование»

Болдова Валентина Николаевна

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент кафедры ППТ

Давыдова Мария Сергеевна

Астрахань - 2015

Содержание

Введение

1. Понятие «игра» и игровая деятельность

2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

3. Формирование игровых умений у дошкольников с тяжелыми нарушением речи

3.1 Виды игр и их роль в коррекционном воспитании

Заключение

Список литературы

Введение

Психика формируется и проявляется в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л.С.Рубинштейном.

Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. подчеркивают в своих работах, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития является ведущей, обуславливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности, которые в свою очередь подготовляют переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Такой ведущей деятельностью у дошкольников является игра.[9] М.Л.Панфилова подчеркивает также, что общение и взаимодействие детей становится частью и условием игровой деятельности.[14,15]

Поэтому нарушение речи у ребенка предполагает наличие у него особенностей психического развития, развития игровой деятельности.

Целью данной работы будет изучение проблем формирования игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи. Для этого рассмотрим следующие вопросы:

- особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

- влияние игровой деятельности на коррекцию речевых нарушений.

1. Понятие «игра» и игровая деятельность

Многие ученые пытались дать определению понятие «игра». Старое определение игры,как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, котрый попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности ( Л. С. Выготский «Раннее детство»)?

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывал следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому - либо из психологов написать в энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» есть слово, за которым ничего не скрывается и котрое должно быть изгнано из психологии.

Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т. д. однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Эльконин Д.Б. отметил, что «игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь».[24,гл.6,п.3]

У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи, проведенные О.Н. Усановой, свидетельствуют о том, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов в игровом соображении. игровой дети нарушение речь

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием 2-4 года жизни (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко, И.Б. Теплицкаялицька).

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н.О. Усанова)

Одна группа детей может самостоятельно организовать целенаправленную игру они бегают или ходят кругами по комнате, другая - не способны самостоятельно организовать длительную игру с игрушками. Интерес к одной игрушки неустойчивый. Ребенок выполняет отдельные, недовязанные действии.

Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы, направленные на объединение детей в совместную игру, не эффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласам. Для них характерно элементарное. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые попытки в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов. Высших уровней развития эгоцентрического вещания, а также вещание, направленного на регулирование действий ровесника, в играх не наблюдается.

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом.

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. Ребенок с алалией воспринимает окружающую среду поверхностно, в связи с чем ее игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения. Даже тогда, когда ребенок на логопедических занятиях овладевает определенным словарным запасом, в процессе игры он их самостоятельно не применяет. Слова в процессе игры используются для называния предметов однако при этом нет речевого опосредования.

3. Формирование игровых умений у дошкольников с тяжелыми нарушением речи

3.1 Виды игр и их роль в коррекционном воспитании

Согласно классификации детских игр по П.Ф. Лесгафту (позже его идеи получили развитие в работах Н.К. Крупской) детские игры делятся на две группы [4]: творческие игры и игры с правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие игры делятся на: режиссерские; сюжетно-ролевые; театрализованные; игры со строительным материалом.

«Для того чтобы заинтересовать воспитанников на занятиях, удержать их внимание, раскрепостить, развить творческие способности, логическое мышление, память, связную речь, помочь им преодолеть трудности в обучении, в систему коррекционной работы по развитию речи включаются элементы театрализованной игры. Использование игрушек, пальчиковый театр, театр картинок.»[8]

Особой группой игр являются игры с правилами. Это группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры, которые в свою очередь классифицируются с учетом различных оснований. Так, дидактические игры подразделяются:

1. по содержанию: математические, природоведческие, речевые и др.

2. по дидактическому материалу: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.

Подвижные игры классифицируются:

1. по степени подвижности игры: малой подвижности, средней подвижности, большой подвижности.

2. по преобладающим движениям игры: с прыжками, с перебежками и др.

3. по предметам, используемым в игре: с мячом, с лентами, с обручами и т.д.

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли. В играх с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.

В развитии речи большое значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

Огромное значение имеют словесные игры. В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют.

Дидактическая игра - одна из форм коррекционного обучающего воздействия на ребенка. В то же время - основной вид деятельности детей.

Заключение

Формирование речи, как и развитие других психических процессов, неразрывно связано с игровой деятельностью, которая для дошкольника является ведущей. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями трудно осваивают так значимую для них игровую деятельность, тем не менее, она имеет большое значение в развитии ребенка. Поэтому для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений.

Список литературы

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. - М.: Просвещение, 1983.

Выготский Л.С. Лекции по психологии.- СПб.:СОЮЗ, 1997.

Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., Просвещение, 1994.

Инновации - в логопедическую практику./Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений./Сост. О.Е.Громова. - М.:ЛИНКА-ПРЕСС,2008.

Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.П.. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2004.

Калягин В.А. Логопсихология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. -- М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя. -- М.: Владос, 2001. - 224 с.

Кондрашова Т.М. Использование театральной игры в работе с дошкольниками с ОНР III уровня. / Т.М.Кондрашова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2005.-№1.-С.17-18.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ под ред. Ю.А. Гаркуши. - М.: Институт общегум.-ых ис-ний, 2002.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. в 2-х Т. - М.: Педагогика, 1983 // Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.

Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. - М.: АПО. 1993 - с. 37-47.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение. 1991. - с.82-95.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. 1949. //Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.

Смирнова Л., Ткаченко Г. Корекционно-развивающие игры.//Дошкольное воспитание.-2001.-№3.-С.52-65.

Соловьёва Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями./Л.Г.Соловьёва.//Дефектология.-2007.-№4.-С.37-45.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет.//Дефектология.-2000.-№4.-С.74-77.

Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализированных игр // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8. - с.55-58.

Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер,Е.А. Екжанова и др.; Под ред.Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера. 2005. -с. 168-171.

Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.//Дефектология.-1993.-№2.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада в 2-х частях. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. - М.: Издательство «Альфа»,1993.

Эльконин Д.Б. Психология игры.// Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.

Размещено на Allbest.ru