Диференцiйований пiдхiд до виховання школярiв на уроках музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ШКОЛЯРІВ: НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

1.1 Диференційований підхід як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу

1.2 Наукові погляди щодо проблеми диференційованого підходу до навчання та виховання школярів

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У ВИХОВАННІ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ

2.1 Індивідуально-диференційований підхід на уроках музики

2.2 Методи музичного виховання та типи уроків

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми дослідження: Особистісно-орієнтований фронтальний навчально-виховний процес передбачає реалізацію диференційованого підходу до школярів. Диференційований підхід базується на технологічному комплексі педагогічних дій, пов'язанихз:

а) висуненням педагогічно доцільних типообразуючих критеріїв;

б) розробкою інструментів і процедур діагностики рівнів розвитку висунутих типообразуючих критеріїв у конкретної вікової та соціально-демографічної групи школярів;

в) типологізацією навчання, переслідування констатиційних та прогностичних цілей;

г) відбором арсеналу наявних педагогічних засобів і розробок опосередкованих, характерними особливостями, типологічних структурних методик, прийомів і форм роботи;

д) контролем розвитку окремих представників типологічних груп і груп у цілому;

е) пошуком напрямків і засобів корекції розвитку окремих представників типологічних груп і груп у цілому.

Ставлення до музики, що представляє собою особистісно-смислове структурне утворення, є педагогічно доцільною типообразуючою властивістю в музичному вихованні. Аналіз структурно-змістових компонентів, ставлення до музичного мистецтва уточнює магістральні напрямки в музичному вихованні школярів. Характерні особливості ставлення школярів до музичного мистецтва (формуються в результаті навчально-виховних впливів школи, сім'ї, різних культурних і суспільних інститутів тощо) можуть бути зафіксовані об'єктивно засобами педагогічної діагностики.

Інформація про типи ставлення до музичного мистецтва, про типологічній структурі аудиторії є педагогічно доцільним критерієм для реалізації вчителем, музичним керівником диференційованого підходу в рамках різних форм музичного виховання підлітків та юнацтва в школах.

Мета дослідження: дослідження реалізації диференційованого підходу музичного виховання школярів (в умовах різних форм роботи у загальноосвітній школі).

Завдання дослідження:

- дослідити диференційований підхід як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу;

- проаналізувати погляди щодо проблеми диференційованого підходу до навчання та виховання школярів;

- визначити особливості застосування індивідуально - диференційованих підходів на уроці музики;

- проаналізувати методи музичного виховання та типи уроків.

Об'єкт дослідження: процес естетичного виховання школярів.

Предмет дослідження: диференційований підхід на уроках музики в загальноосвітній школі.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, що містить 30 найменувань. Повний обсяг роботи: 27 сторінок. Перший розділ присвячено дослідженню науково-теоретичних засад диференційованого підходу до школярів. У другому розділі розглядається методика диференційованого підходу у вихованні школярів на уроках музики. У висновках подано результати дослідження диференційованого підходу до навчання як одного із головних способів оптимізації педагогічного процесу.

диференційований музика навчальний

РОЗДІЛ 1. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО ШКОЛЯРІВ: НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

1.1 Диференційований підхід як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу

Проблеми індивідуалізації та організації диференційованих форм роботи з учнями присвячено багато досліджень у педагогіці і педагогічній психології. Розглядаючи диференційований підхід до школярів як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу, різні автори виділяють різноманітні аспекти цієї проблеми[13,c.281]. Так, в одних працях диференційований підхід розглядається як засіб активізації пізнавальної активності учнів (Л.П. Арістова, Т.І. Шамова), в інших - аналізується роль групових форм роботи на уроці у підвищенні виховуючої ролі навчання (Х.Й. Лійметс та ін.), ще інші визначають диференціацію як засіб попередження відставання в учінні (М.І. Махмутов).

Поняття «диференціація» все частіше зустрічається в словосполученнях «принцип диференціації навчання», «диференціація навчання», «диференційований підхід до навчання». Характерним є взаємопроникнення змісту такими поняттями, як «індивідуалізація», «інтеграція», «диференціація»[10,c.58].

Поняття “диференціація” (з латин. differentia “різниця, відмінність”) означає поділ, розчленування чого-небудь на окремі різнорідні елементи. У вітчизняній дидактиці принципи диференціації розроблялися ще за часів К.Д.Ушинського, який вважав, що розподіл класу на групи, з яких одна сильніша за іншу, не тільки не шкідливий, а й корисний, якщо наставник вміє працювати з однією групою сам, даючи іншим корисні самостійні вправи.

Широко вживаним є поняття «диференційований підхід». Це особливий підхід до різних груп учнів, що лежить в основі організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами. В останні роки зустрічається і таке поняття, як «диференційоване навчання». Суть його полягає у всебічному розвитку творчих сил кожного учня, розширення його інтересів, кругозору, розпитку пізнавального інтересу.

Найбільш корисний масовий і доступний диференційований підхід - так званий внутрішній, з урахуванням індивідуальних особливостей учнів на кожному уроці (добір спеціальних вправ, зорієнтованих на окремих школярів із різними здібностями, оптимальне поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи)[15,c.51]. Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням. Думку про необхідність диференційного підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О.Сухомлинський. “До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання”[21,c.250].

Диференційовані завдання передбачають індивідуальну роботу з усіма категоріями учнів, конкретну допомогу кожному для максимального розвитку його розумових здібностей, дають змогу одночасно працювати з учнями різного рівня готовності до навчальної діяльності.

Всі диференційовані завдання можна звести до таких:

- диференціація за ступенем самостійності;

- диференціація за ступенем складності завдань;

- диференціація за обсягом.

Диференціація за ступенем складності передбачає застосування таких завдань, які потребують різної ґрунтовності узагальнення та висновків, які розраховані на різний рівень роботи, що виконується (творчого характеру). Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

В залежності від нахилів та інтересів учнів, успішності у навчанні диференціація поділяється на два види - рівневу і профільну. Зміст такої диференціації у подоланні одноманітності навчання, обов'язкове врахування відмінностей інтелектуальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості.

За однаковий час не можна всіх школярів навчити якісно на запропонованому рівні. Здійснюючи диференційований підхід до дітей у навчанні і вихованні, треба знати особливості кожного, враховувати їх у роботі.

У молодших школярів індивідуальні властивості значні, але їх легко виявити і врахувати в рамках диференційованого навчання[12,c.16]. Класи за своїм складом неоднорідні, відмінності у розвитку дітей помітні. Спираючись на знання з вікової психології, вдається значними додатковими зусиллями забезпечити засвоєння програмового матеріалу всіма учнями.

У педагогічному процесі зусилля повинні були спрямовані на те, щоб впливати на учня, спираючись на відповідні дидактичні принципи, навчити його вчитися, створювати умови, за яких навчання стає виховним, таким, що формує переконання та особисті якості.

Необхідна умова ефективності цих впливів - різнобічне знання особистості учня, найперше, його психологічних особливостей та можливостей. А щоб знати, що від дитини вимагати, потрібно знати, що вона може. Шлях розвитку індивідуальності лежить через розвиток інтересів, потреб, схильностей[16,c.23].

Все більше і більше уваги приділяється розвивальному навчанню. Вчителі, повинні сприяти творчій роботі вихованців, стимулювати їхню допитливість, пропонуємо застосувати набуті знання в нестандартних умовах. Враховуючи індивідуальні відмінності учнів у процесах мислення, сприймання, запам'ятовування, дану проблему, не можна розв'язати повністю без диференційованого навчання, (ускладнення основного завдання для учнів з високим рівнем активності у навчанні та наданні допомоги для учнів з низьким і середнім рівнем активності). У використанні диференційованого підходу до навчання велику роль відіграє заохочення як фактор активізації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Позитивні емоції сприяють формуванню пізнавальних дій. Тому дитина молодшого шкільного віку постійно потребує схвалення і визнання: це спонукає її до подальшої роботи, розвиває увагу, пам'ять, мислення. Так в класі створюється обстановка не тільки гарних особистих взаємних, а й ділових, в яких виявляються і формуються найважливіші якості людини.

Можна сформулювати деякі умови для успішного диференційованого підходу до навчання школярів[11,c.18]:

- необхідно вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;

- визначити критерії об'єднання учнів у групи;

- систематично й об'єктивно аналізувати роботу учнів;

- здійснення постійного зворотнього зв'язку на уроці;

- вміле використовування засобів заохочення;

- дотримування педагогічного такту.

Систематичне застосування способів диференціації сприяє найповнішому розвитку здібностей кожного учня, бажанню і вмінню вчитися.

Про необхідність диференційованого підходу до навчання не раз висловлювався у своїх працях В.О. Сухомлинський: «До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання»[21,c.316]. Велике значення даному питанню надавали провідні науковці Г.К. Селевко, О.Я. Савченко, В.І. Бондар, які вказують, що виявом диференціації є безпосереднє поширення в конкретному класі навчання з групами учнів, об'єднаних за певними якостями, значущими для процесу навчання (гомогенна група), пропонують диференціацію реалізувати на уроці через зміни в змісті, варіативність тривалості виконання завдань, відповідної готовності учнів до навчання, передбачають індивідуальний підхід до окремих учнів, груп дітей з метою надання їм допомоги в оволодінні програмовим матеріалом, розподіляючи матеріал за складністю та з огляду на індивідуальні можливості учнів.

Диференційований підхід до навчання полягає у можливості та варіативності індивідуальних і колективних підходів до досягнення цілей навчання (І.В. Дорофеєв), створення оптимальних режимів пізнавальної діяльності школярів із різним рівнем знань з метою забезпечення ефективного засвоєння навчального матеріалу в процесі фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи на кожному етапі уроку (Л.С. Голодюк).

В основі диференційованого підходу лежать:

- рівень складності завдань та самостійність їх виконання;

- зміна навчального процесу від інформативно-контролюючого до консультативно-корегуючого;

- переведення учнів від колективних форм роботи до самостійних на основі поступового зменшення міри надання допомоги.

На необхідність посилення диференційованого підходу при вивченні музики ще з молодших класів вказує С.П. Логочевська. Її досвід диференційованого викладання полягає у[20,c.180]:

- неоднаковій тривалості виконання одного й того ж завдання;

- збільшення його обсягу;

- ускладненні способу виконання;

- використанні допоміжного матеріалу з метою опосередкованого консультування;

- одночасному використанні завдань, що різняться змістом і складністю їх виконання.

Технологією використання методичного комплексу для диференційованого навчання (автор О.М. Кривонос) передбачено обов'язковий, базовий і поглиблений рівні вивчення матеріалу. З урахуванням індивідуальних особливостей учнів класу, які об'єднуються в три групи зі змінним складом. Залежно від рівня оволодіння матеріалом у процесі уроку чи після проведення системи уроків діти здійснюють перехід із однієї групи в іншу.

1.2 Наукові погляди щодо проблеми диференційованого підходу до навчання та виховання школярів

Проблема диференційованого підходу до навчання та виховання досить часто потрапляє в поле наукових інтересів вчених-педагогів. Різні її аспекти розглянуті в працях Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, А.А, Кірсанова, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачова, A.B. Мудрика, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Тализіної, Г.І. Щукиной, І.С. Якиманской та ін.[7,c.107]. Але переважно ця проблема порушується в ряду інших питань, що не дозволяє авторам сконцентруватися на специфічному колі питань та вивчити їх у комплексі. Ось чому, незважаючи на те, що багато вчених визнають важливість диференційованого підходу і описують найбільш загальні механізми його реалізації, доводиться погодитися з оцінкою І.З. Унт, яка опублікувала фактично єдину присвячену цій проблемі монографію: ". диференціація навчальної роботи взагалі поки що не стала об'єктом дослідження". Але навіть у цій дуже цікавій та змістовній роботі диференційований підхід окреслюється рамками внутрішньої диференціації. Таке обмеження, безумовно, дещо знижує дидактичну і методичну цінність зробленого І.З. Унт дослідження.

Науковці, які працювали над проблемою реалізації диференційованого підходу, одностайно підкреслюють той факт, що зазначений підхід, а відповідно, і диференціація навчання, дозволяє оптимізувати засвоєння знань учнями, формування у них практичних навичок та вмінь, активізувати дітей у процесі навчання, підвищити їх мотивацію[7,c.190]. Крім того, диференційований підхід є зручним для використання вчителями, оскільки, на відміну від індивідуального підходу, передбачає врахування типологічних особливостей учнівського контингенту, що є актуальним з огляду на велику кількість дітей в групах та загальну завантаженість педагогів. Зазначений підхід, як відмічає О. Г. Братанич є ''проникаючою технологією''. яка легко інтегрується у будь-яку методичну систему навчання.

Відмітимо, що диференціація навчання є засобом реалізації диференційованого підходу. Внутрішня диференціація (диференціація мікро-рівня) здійснюється в організації внутрішньокласної навчальної діяльності гетерогенних класах (групах) [12,c.18]. Вид внутрішньої диференціації визначається залежно від психологічних особливостей учнівського контингенту, які враховуються в процесі організації навчання [15,c.26]. Серед науковців не існує єдиної точки зору, які саме особливості учнів варто враховувати вчителям у контексті реалізації ними диференційованого підходу.

До таких особливостей представники педагогічної науки (П. М. Гусак, О. А. Зимовіна, Л. В. Жовтан, О. О. Кірсанов, Є. Ю. Нікітіна, І. Є. Унт, Г. Гарднер, К. Леттері, П. Паск та ін.) відносять рівень розумового розвитку учнів, рівень навченості, научуваність, навчальну мотивацію, пізнавальні інтереси, темп навчання, когнітивні здібності, навчальні стилі учнів, тощо[24,c.110].

На основі аналізу досліджень у цьому напрямі виділяють види диференціації, які, на нашу думку, є актуальними та перспективними в навчанні школярів. До таких віднесли диференціацію за загальними навчальними здібностями учнів, інтересами, когнітивними стилями (здібностями), навчальними стилями, психофізіологічними показниками (тип мислення, домінуючий тип сприйняття навчальної інформації тощо). З урахуванням зазначеного, узагальнимо погляд на реалізацію диференційованого підходу у контексті професійної діяльності вчителя.

Рис. 1 Диференційований підхід у контексті професійної діяльності вчителя

Практика реалізації кожного виду диференціації може бути різною та здійснюватись, як із виділенням типологічних груп учнів (за певним критерієм), так і без виділення груп шляхом інтеграції різноманітних форм, методів, прийомів, засобів навчання, адаптованих до індивідуально-психологічних особливостей учнів у процес навчання.

Звернемось до розгляду найбільш типових шляхів реалізації зазначених видів внутрішньої диференціації, обґрунтованих у дослідженнях сучасних науковців (С. Ю. Ніколаєва, Є. С. Полат, П. Паск, Б. Фішер та Л.Фішер та ін.). Найчастіше вчителі звертаються до реалізації диференційованого підходу на основі врахування загальних навчальних здібностей учнів.

Сучасне бачення диференційованого підходу на основі врахування загальних навчальних здібностей передбачає[8,c.10]:

- по-перше, діагностику рівня навченості та рівня научуваності учнів (за ступенем володіння розумовими операціями або темпом навчання);

- по-друге, ретельне планування навчальних завдань для різних за рівнем умовно (реально) виділених типологічних груп учнів на основі врахування базових вимог програми та її компонентами;

- по-третє, відбір видів варійованих завдань з урахуванням конкретних цілей навчання та специфіки етапів формування складових.

Особливого інтересу представляє організація рівневої диференціації, організована за моделлю повного засвоєння знань. Суттєвими ознаками цієї моделі є:

1) вивчення програмного матеріалу з учнями;

2) проведення тестування;

3) за результатами тестування розподіл учнів на групи за рівнем засвоєння матеріалу;

4) повторне проходження матеріалу з учнями, які мають прогалини в знаннях;

5) паралельне надання іншим групам завдань по темі з різним рівнем самостійності та творчості [17,c.53].

Оскільки реалізація диференційованого підходу передбачає, передусім, діагностику психологічних особливостей учнів та групування, умовне або реальне, дітей у типологічні групи, вчитель має володіти методами (методиками) діагностики особливостей (комплексу особливостей), які планує враховувати в процесі організації навчання. Також викладач має ознайомитись з узагальненими характеристиками кожної типологічної групи учнів та, на основі їх аналізу, визначити форми, методи, прийоми роботи, які дозволять активізувати різних учнів на уроках. Після проведення діагностики вчитель має інтегрувати у методичні етапи уроку форми та методи роботи, спрямовані на активізацію конкретного учнівського контингенту. Схематичного послідовність дій вчителя у контексті реалізації ним диференційованого підходу можна зобразити наступним чином, як наведено на рис. 2.

Рис. 2 Послідовність дій вчителя у контексті реалізації диференційованого підходу

Реалізація диференційованого підходу потребує аргументованого вибору виду диференціації з урахуванням реальної ситуації навчання та специфіки конкретного учнівського контингенту, а також, науково обґрунтованої послідовності дій вчителя з метою здійснення зазначеного підходу у рамках існуючої методичної системи навчання[23,c.53].

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У ВИХОВАННІ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МУЗИКИ

2.1 Індивідуально-диференційований підхід на уроках музики

Диференціація як варіативність індивідуальних і колективних шляхів досягнення загальних цілей освіти розглядається у праці О. Бугаєвої. На основі аналізу вітчизняного та зарубіжного досвіду автор накреслює шляхи реалізації різних моделей диференціації - рівневий і профільний[8,c.15]. Багато негараздів суспільства П. Лернер пов'язує з тим, що в дитячих садках, школах процвітає усередненість, байдужість, детренування, дискомфортність, втрата моральних орієнтирів. Головною причиною цього він вважає недиференційованість програм навчання.

Музична педагогічна література містить чимало характеристик систем, форм і методів музичного виховання дітей дошкільного віку. Фактично в історії музичної педагогіки апробовано вже багато засобів роботи з дітьми. Кожен педагог, що займається сьогодні музичним вихованням, зобов'язаний передусім вивчити кращий досвід, накопичений і узагальнений такими відомими науковцями, як В. Шацька, Б. Асаф'єв, Л. Баренбойм, О. Апраксіна, Н. Ветлугіна, Д. Кабалевський та інші[6,c.140].

Певна річ, усі музиканти-педагоги повинні знати про зміст найбільших характерних технологій, які відрізняються як оригінальністю, відбитком авторської приналежності, так і широкою доступністю для використання, практичною ефективністю, тобто всім тим, що може бути названо “технологічністю” тієї або іншої конкретної методики.

Музичне виховання розглядається засновниками як необхідна ланка розвитку дітей. У Києві з 1911 до 1917 року видавався журнал “Дошкільне виховання” за редакцією засновника товариства Н. Лубенця. Програмою журналу передбачалося пропагування ідей комплексного різноспрямованого виховання, де музичне виховання виступало необхідною його ланкою. Учені інституту психології Академії педагогічних наук України (Ю. Гіль, Л.Кондратенко, В. Котирло, С. Коробко, Є. Проскура) дійшли висновку, що повноцінна диференціація можлива тільки в тому випадку, якщо ми знаємо про здібності дітей на старті навчання, а потім уже продовжуємо навчання з її урахуванням.

Можливості дітей в оцінці музики досліджували Н. Ветлугіна, А.Шелепенко, Н. Чичеріна, Л. Комісарова. Вченими було з'ясовано, що деякі знання про музику допомагають дітям усвідомити засоби музичної виразності, відчути загальний характер твору, поглиблюють сприйняття, сприяють мотивованій оцінці. Питання розвитку музичного сприйняття вивчали С. Бєляєва, Н. Ветлугіна, І. Дзержинська, М. Нільсон, М. Вікат, О.Радинова, С. Шоломович. Виявлено, що у дитини дошкільного віку під час сприйняття музики переважають емоції, які зовнішньо виражені яскравіше, ніж у дорослих. Зовнішні прояви дітей тісно переплітаються з їх внутрішніми переживаннями. Існують дані досліджень, здійснених у 30-ті роки ХХ ст., які свідчать, що дошкільники вважають веселу та маршову музику найкращою.

Науковці рекомендують використовувати різноманітну за емоційним змістом музику, володіти художніми цінностями, знайомити дітей з творами різних епох і стилів[25,c.15]. Тільки в цьому випадку можуть бути закладені основи музичної культури. Результати вітчизняних і зарубіжних досліджень (Н.Ветлугіна, Л. Комісарова, К. Форай, А. Атанасова, Е. Седлачкова) свідчать про те, що з усіх видів художньої діяльності в дитячому садочку найбільше приваблює дітей музична. Діти із задоволенням співають, грають, рухаються під музику. Ученими виявлено засоби педагогічної дії, які сприяють формуванню інтересу дітей до музики в різноманітній музичній діяльності.

Психологами Л. Виготським, Б. Тепловим, П. Якобсоном встановлено: якщо музика викликає емоції у дитини - вона може викликати відповідні цим емоціям думки, впливати на свідомість. Коли музичний твір визнається слухачем, то сприйняття поглиблюється[26,c.36].

На ранньому етапі життя дитини (приблизно до 2-х-3-х років) закладаються основи музичної культури. Приблизно на 4-му-5-му році життя більш відчутно починають виявлятися деякі елементи музичної свідомості дитини - інтерес до музики і музичної діяльності, стають стійкими емоційні реакції, переживання, більш глибокими - первинні оцінки. Саме тому, на нашу думку, музичне виховання дошкільників протікало б більш ефективно, якби робота з ними велася за диференційованими програмами. Такі програми в кожній вікові й групі давали б можливість музичному керівникові здійснювати індивідуальну роботу з дітьми, навчаючи їх грі на музичних інструментах, музично-ритмічним рухам, співам, слуханню музики[27,c.122]. Старший дошкільник має досить багатий життєвий та музичний досвід, охоче слухає музику, емоційно на неї реагує, прагне долучитися до неї, відтворити її, робити самостійні спроби бути не лише виконавцем, а й творцем. І це стосується не лише музично обдарованих, а й пересічних дітей.

Дитина дошкільного віку спроможна самостійно визначити загальний характер, настрій музичного твору; орієнтується на кількох засобах музичної виразності - темп, тембр, динаміка. Саме в цей віковий період у багатьох дітей з'являється інтонаційно-мелодична орієнтація музичного сприйняття, що позначається на збагаченні індивідуальної інтерпретації музики. Проведення в ігровій формі завдань і вправ сприяє тому, що діти не відчувають ніякого насильства з боку педагога, почувають себе вільно і завжди задоволені своїми результатами. Засвоєння навичок й умінь є вирішенням основних завдань музичного виховання і розвитку дітей. Якщо навчання здійснюється без диференційованого підходу , воно перестає бути розвивальним.

Деякі системи музичного виховання дітей, що існують сьогодні в різних країнах, побудовані на використанні певного виду музичної діяльності, який визнається основним[26,c.69]. Як відомо, розвиток музичних здібностей, основ музичної культури дітей здійснюється через усі види музичної діяльності. Проте, кінцева мета музичного виховання дітей - навчити їх слухати, любити й розуміти музику, відчувати її красу. Створення ж умов для пробудження, активізації в дітей творчих імпульсів, для пізнання радості творення сприяє розвитку в них творчих можливостей, які згодом проявляються в усіх сферах життєдіяльності кожної дитини.

Особливості шкільного уроку музики визначаються специфікою музичного мистецтва, в якому емоційна сфера відіграє визначальну роль. Тому пізнання художнього світу музики, яке відбувається в процесі навчання, не може зводитися тільки до роботи думки, а має органічно поєднувати свідомість і почуття.

Для уроків музики характерна часта зміна видів діяльності, що допомагає підтримувати інтерес і увагу дітей. Вся діяльність має об'єднуватися спільною темою, якій би підпорядковувалися окремі елементи.

Уроки музики будуються за "мозаїчним" принципами. Як правило, діти на уроці слухають два-три твори, співають поспівки і пісні, розучують нову пісню, виконують довільні й танцювальні рухи, обирають темброво-ритмічні супроводи, розмірковують про музику, проводять музичну гру тощо. Така різноманітність форм роботи може бути позитивною, якщо вона зумовлена багатством змісту уроку і використанням різних ігрових прийомів[5,c.78].

Учителю слід ретельно обдумувати план кожного уроку, дотримуючись генеральної лінії програми, не захоплюватися окремими видами роботи, не підмінювати прагнення до кінцевої мети (виховання музичної культури учнів) намаганням досягти успіху в одному з видів діяльності.

Урок музики має емоційно впливати на школярів, організовувати їхню художньо-пізнавальну діяльність, спонукати до активної й плідної музичної творчості. По-друге, він має наблизити їх до пізнання особливостей музичного мистецтва, його наукових основ. Відчуте й пізнане на уроці - це ще одна цеглинка, покладена в фундамент музичної культури школяра.

Розвиток музикальності є неодмінною умовою формування музичної культури дітей. Під музикальністю розуміється сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - переживання музики як вираження певного змісту. Музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки поза емоційним шляхом зміст музики осягнути не можливо. Музикальність особливо виявляється в активній самостійній діяльності.

Існує три основні музичні здібності, які складають структуру музикальності[6,c.93]:

- ладове почуття;

- здатність до слухового уявлення;

- музичні здібності.

Відтак, структуру музикальності складають два провідних компоненти - емоційний та слуховий. Тому й усі музичні здібності характеризуються синтезом цих компонентів.

Сенсорною основою музичних здібностей є наочно-дійова орієнтація звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношень.

На базі єдності емоційного й слухового компонентів складаються й основні музичні здібності.

Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися тільки в школі.

Залежно від конкретної музичної діяльності, якою займаються школярі (сприймання, виконання чи творчість), їм необхідні й інші музичні здібності. Наприклад, здатність до цілісного й диференційованого сприймання. Виконавська діяльність теж вимагає відповідних здібностей: чистоти співацьких інтонацій, якості звукоутворення у співі, пластичності моторного апарату, витонченості ритмічних рухів, узгодженість рухів рук під час гри на музичних інструментах.

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо[3,c.47].

Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності. Під музичним слухом у вузькому аспекті (по Б.М.Теплову) розуміється здатність чути і відтворювати звуковисотний рух, який є основним носієм смислу в музиці. Музичний слух у широкому аспекті є не окремою, а синтетичною здатністю відчувати виразність музичної мови в єдності її компонентів, сприймати музику як змістове мистецтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації.

Урок музики в школі як основна форма музичного виховання й навчання утруднює можливість індивідуального підходу до кожного учня, проте досвід дає підстави для виділення таких параметрів диференціації навчання.

Обсяг і складність навчального матеріалу диференціюють насамперед у процесі вивчення музичної грамоти. Цікавим і корисним видом діяльності на уроках є вокально-інструментальне музикування.

Вибираючи методи навчання, бажано поступово збільшувати «питому вагу» творчих методів і обмежувати застосування репродуктивних.

У процесі хорових співів доцільно диференціювати допомогу кожному учневі під час розучування пісень (співвідношення педагогічного показу і словесних пояснень).

Слухання музики на уроках можна доповнювати диференційованими домашніми завданнями: читанням додаткової літератури про композиторів, слуханням музики в позаурочний час, добором на слух на інструменті основних тем знайомих музичних творів.



2.2 Методи музичного виховання

Під час вибору методів потрібно враховувати мету, завдання, тип і структуру уроку, особливості класу.

Щоб забезпечити активність учнів у процесі навчання, вчитель не повинен часто застосовувати репродуктивний метод (репродукція -- відтворення, його суть -- «роби, як я»). Не слід також застосовувати на кожному уроці пояснювально-ілюстративний метод.

Сумнів викликає доцільність використання релятивного методу, рекомендованого у згаданих програмах.

Таким чином, розуміння вчителем діалектичної сутності методів навчання, їхнього взаємозв'язку й взаємопроникнення сприятиме цілеспрямованому їх вибору в кожній конкретні ситуації.

Відповідно до тематичної побудови програми виділяються певні типи уроку музики: урок введення в тему, урок поглиблення теми, урок узагальнення теми[18,c.146]. Окремо слід виділити підсумкові уроки чверті й заключні уроки-концерти.

Головною ознакою уроку введення в тему є наявність у його змісті початкової інформації щодо теми; пошукової ситуації, в якій учні, розглядаючи музичний матеріал під новим кутом зору, заданим темою чверті, і, опираючись на набутий життєвий і музичний досвід, роблять перші узагальнення.

Особливістю уроку поглиблення теми є наявність у його змісті ново знання, що виступає однією з граней теми чверті. На основі сприймане музики і роздумів про неї, активного музикування школярі мають виділити і усвідомити нову для них якість теми.

Головною ознакою уроку узагальнення теми є наявність у його змісті цілісної узагальненої характеристики знань, які розкривають суть теми[16,c.31].

Завданням заключного уроку-концерту є показ рівня музичної культури школярів, досягнутий ними протягом навчального року. Він проводиться в урочистій обстановці, краще в актовому залі школи, із запрошенням батьків і вчителів.

ВИСНОВКИ

У ході дослідження диференційованого підходу як засобу підвищення ефективності навчально-виховного процесу ми дійшли наступних висновків. Повноцінний розумовий і фізичний розвиток, моральна чистота і активне ставлення до життя і мистецтва характеризують цілісну, гармонійно розвинену особистість, моральне вдосконалення якої багато в чому залежить не тільки від естетичного виховання, але й від диференційованого підходу в навчанні школярів.

Щоб розібратися в характері та різних формах диференційованого підходу, на які багата практика, потрібно зрозуміти, звідки витікає необхідність диференціації в навчанні. Відоме положення про те, що люди різняться своїми задатками, типами пам'яті, стилем сприйняття навколишнього, домінуючим характером мислення та інше. Різні умови, різний життєвий досвід, різний ступінь успіху навчання на попередніх етапах навчання, характер викладання і зараз обумовлює відмінність між учнями.

Тому щоб навчальний процес в максимально можливій мірі розвивав всіх учнів, треба при виборі форм, методів, засобів навчання здійснювати диференційований підхід. Групи навчаються відповідно по більш складній, менш складній та спрощеній програмі. Таким чином, вже з перших років навчання частина учнів позбавлена можливості одержати повноцінну освіту, а вчителі не прикладають потрібних зусиль для надання їм необхідної допомоги при опануванні програмового матеріалу. "Диференціація як принцип навчання в нашій школі передбачає таку організацію роботи на уроках, при якій одному учневі або групі учитель пропонує в системі розв'язку завдання різної складності і тим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного".

Проаналізувавши погляди щодо проблеми диференційованого підходу до навчання та виховання школярів, ми можемо зазначити, що диференційований підхід до навчання -- один із головних способів оптимізації педагогічного процесу. Одним із завдань сучасної педагогіки є постійне покращення навчального процесу, іншими словами, його оптимізація. Проблемами ефективності, пошуку кращих варіантів навчання та виховання займалися видатні вчені-педагоги сучасності Ю.К. Бабанський та М.М. Поташник.

Визначивши особливості застосування індивідуально-диференційованих підходів на уроках музики, ми зробили такі висновки. Найбільший внесок у розвиток даного питання зробив В.О.Сухомлинський. Він підніс принципи індивідуально-диференційованого підходу до рівня основного і головного.

Особливу увагу він приділяв слабовстигаючим дітям. "Спостереження призводить до природного висновку: в навчанні та вихованні таких дітей потрібні міри, необхідний тонкий, делікатний, індивідуальний підхід".

А для цього необхідно давати таким дітям завдання, які б гарантували успіх, закріплювали його силу і віру в себе. В результаті, до наступного завдання він приступить з "почуттям успіху", що і вважається необхідною умовою продуктивної діяльності.

Цікавили Сухомлинського і обдаровані учні, які знаходяться на протилежному полюсі від слабовстигаючих. На уроці вчитель підбирає для сильних учнів завдання, виходячи за межі навчальної програми, щоб дати роботу учню, який потребує напруження. В результаті такого диференційованого підходу "в кожному класі, в кожному поколінні дітей, прибуваючих до школи, з'являються талановиті математики, механіки, конструктори, а також талановиті музиканти, філологи та історики", а це і є тим головним, що повинне вирішуватися у процесі навчання, розвитку і виховання.

Проаналізувавши методи музичного виховання та типи уроків, треба зазначити, що під час вибору методів потрібно враховувати мету, завдання, тип і структуру уроку, особливості класу. Розуміння вчителем діалектичної сутності методів навчання, їхнього взаємозв'язку й взаємопроникнення сприятиме цілеспрямованому їх вибору в кожній конкретні ситуації.

Відповідно до тематичної побудови програми виділяються певні типи уроку музики: урок введення в тему, урок поглиблення теми, урок узагальнення теми. Окремо слід виділити підсумкові уроки чверті й заключні уроки-концерти.

Отже, використання диференційованого підходу в музичному вихованні дітей дошкільного віку сприяє створенню умов для поглиблення їхніх знань, розвитку індивідуальних здібностей, позитивно впливає на відношення до музики.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у розробці методичних рекомендацій щодо здійснення диференційованого підходу в музичному вихованні дітей старшого дошкільного віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Александров Е.П. К вопросу о структуре отношения к музыке // Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. -Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1994.- С. 31-34.

2. Александров Е.П. О результатах музыкально-эстетического воспитания (по материалам изучения восьмиклассников)// Проблемы гуманизации музыкального воспитания. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1992.- С. 20-24.

3. Александров Е.П. Организация дифференцированного подхода к музыкально-эстетическому воспитанию старшеклассников: Методическое пособие к курсу Теории и методики музыкального воспитания/ Под ред. Л.И, Воробьевой. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1995.- 80 с.

4. Александров Е.П. Результаты музыкального воспитания школьников (по материалам социолого - педагогического исследования восьмиклассников г. Таганрога)// Таганрог: мир образования, №1, 2008,- с.38 46.

5. Александров Е.П. Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1998. - 156 с.

6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, Л.: Музыка, 2013.- 144 с.

7. Бабанский Ю.К., Поташник М.М.Оптимизация педагогического процесса. - Киев: Радянська школа, 2002. - 217 С.

8. Бугайов О.І. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Радянська школа. - 2001.-№8. -с. 7-16

9. Бугайов О.І. Диференціація навчання учнів у загальноосвітній школі. - Київ: Освіта, 2012. - 32С.

10. Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці. - Київ: Радянська школа, 2010. - 132 С.

11. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированого обучения // Розкажіть онучку. - 2007. - №6. -с. 18-21

12. Вірієнко О.М. Диференційований підхід до навчання дітей // Початкова школа. - 2005. -37.-с. 16-19

13. Выготский Л.С. Избранньые психологические исследования. - Москва, 2006. -516 с.

14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания// Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1975,- С. 220-227.7А.Гембицкан Е.Я. Музыкальное воспитание в старшем школьном возрасте// Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка, 1976. Вып. 11.-С. 94-112.

15. Гильбух Ю.З. и др. Психолого - педагогические основи дифференцированного обучения в начальной школе. - Киев, 2000. - 63С.

16. Запорожець І Д. "Виховання емоцій і почуттів у дошкільника" М 2005

17. Кубрак В.І. Організація і керівництво диференційованим навчанням // Поч. шк. - 1991. - №4. - С. 52-55.

18. Костюк Л. Г. Эстетические аспекты восприятия музыки// Проблемы музыкальной культуры. Киев: Музична Украша, 1989. Вып.2. С. 143-156.

19. Кочетов A.M. Культура педагогического исследования. -Минск: Адукация i выхаванне, 1996. 186 с.

20. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. - Київ, 1998. - 288с.

21. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. - Київ: Радянська школа, 1980. - 438 С.

22. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: 1983. 167 с.231 .Теория эстетического воспитания/ Ред. В.П. Сомов. М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1975. Вып. III. - 80 с.

23. Тягур Р.С. Начальная школа и дифференцированное обучение // Початкова школа. -2005. - №5.-с. 51-54

24. Унт И. Е. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Е. Унт. - Педагогика, 2000 - 192 С.

25. Фоломєєва Н. А. Формування музичної культури як невід'ємної духовної культури молодших школярів : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. А. Фоломєєва. - Суми, 1998. - 16 с.

26. Ярошевский М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. - М. : Мысль, 1985. - 575 с.

27. Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М. Г. Ярошевский, Л. И. Анциферова. - М. : Педагогика, 1974. - 303 с.

28. Andrew L. Sopchak. Individual Differences in Responces to Different Types of Music, in Relations to Sex. Mood, and Variables. Psychological Monographs: General and Appied. Vol. 69, № 11, J 2011.

29. Einheitlichkeit und Differenzierung un Bildungswesen// Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W. Keinitz. Berlin, 2011.

30. Mayers C.S. Individual differences in listening to music. The British Joum. of Psychol, vol. XIII, July, 2012.

Размещено на Allbest.ru

...