Общие основы педагогики

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

Учитель гуманизма

Его имя -- Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образовав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. «facilitate»).

Учителя -- создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-теля-облегчителя. От него требуется только одно -- определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтернативные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы -- уроки и экзамены. Урок -- доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый -- подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильнее. Этот страх возрастает по мере продвижения по ступенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую -- РСА (Person Centered Approach -- концентрация на личности). Модель содержит девять основных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и воспитанникам, чтобы понять -- они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты модели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообучение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение -- собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении его обучения. Он будет:

* принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

* находить выход для своего творчества;

* более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

* развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

* открывать, что учиться интересно;

* ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

* любить и уважать учителей так, как они любят его;

* находить в школе место для своих увлечений;

* развивать свои знания о способах и источниках накопления знаний;

* открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут требовать усилий, концентрации и самодисциплины;

* открывать, что такое обучение дает большое удовлетворение;

* выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Кандидат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджерсом вопросы. Попробуем?

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир растущей и развивающейся личности? Сможешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экспрессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в интенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей -- заинтересованность собой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обучение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватывающей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство этих вопросов, -- заключил К. Роджерс, -- то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию широких возможностей молодых людей».

IV. Верно или неверно?

1. Принцип природосообразности утверждает, что существуют природные способности у людей.

2. Куда не влекут способности, туда ученика не толкай.

3. Бороться с натурой -- напрасное дело.

4. Душу можно легко подправить, но вряд ли можно ее целиком изменить.

5. Педагогическая теория должна быть перестроена в соответствии с научными знаниями о природе человека.

V. Опирается ли на принцип природосообразности гуманистическая педагогика?

1.Да. 2. Нет.

3. Частично.

4. Требует концентрации.

5. В общих чертах.

VI. Гуманистическая педагогика:

1. Стремится изменить воспитанника.

2. Исходит из приоритетности знаний педагога.

3. Не стремится к изменению ныне существующей целевой установки школы.

4. Принимает воспитанника таким, каким он есть.

5. Не требует от учителя переориентации внутренних установок.

Инновационные учебные заведения

Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Свою приверженность к инновационному процессу задекларировали руководители почти всех учебных заведений страны. Предстоит выяснить обоснованность этих притязаний, рассмотрев по существу содержание и направленность инновационных преобразований.

Для формирования критерия тновационности учебного заведения вспомним, что

* нововведения могут не только улучшать течение и результаты учебно-воспитательного процесса, но и ухудшать их;

* объявить об инновации совсем не означает получить положительный эффект;

* инновации осуществляются не ради инноваций, а для улучшения эффективности обучения и воспитания;

* ПС нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. А если нововведения улучшают один аспект, одновременно ухудшая другой, -- нужны ли они?

* только инновации по существу, а не по названию или форме благоприятствуют улучшению условий учебного и педагогического труда.

Из этих ограничений, а также из рассмотренных выше существенных признаков нововведений формируется вполне определенный критерий инновационности учебных заведений. Учебное заведение является инновационным, если:

1) учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

2) педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

3) организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

4) повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

5) продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Смысл требований данного критерия в том, чтобы обеспечить возможность сравнения школ с различными возможностями: базой, составом педагогов и обучаемых, оборудованием, финансированием и т. д. Если не использовать этот подход, то элитная гимназия всегда автоматически оказывается в ряду инновационных, а школа из сельской глубинки зачисляется в разряд отстающих, хотя в первой прирост продуктивности идет за счет селекции педагогов и обучаемых, а во второй -- внутренних резервов, т. е. действительных инноваций.

Сопоставим инновационные и неинновационные учебные заведения, опираясь на созданный критерий. Для контрастности подчеркнем крайние проявления.

Учебные заведения

Несмотря на неполноту сравнения, можно увидеть основные отличия инновационных учебных заведений от неинновационных, но еще важнее понять, что нововведения, изменения, замена старого новым на нынешнем этапе развития школы и педагогики являются призывом к совершенствованию педагогической системы, приближению ее возможностей ко все возрастающим запросам личности и общества.

Назад к «новой» школе?

Школы, возвратившиеся в русло классической природосо-образной педагогики, профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, называть новыми. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская. Вот ее свидетельства: «В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме. Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместная разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».

Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6--8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов.

Учтя это положение, Редди установил в своей школе такой порядок:

Умственный труд --5ч

Спорт и ручной труд -- 4,5 ч

Артистические занятия и общественные развлечения -- 2,5 ч Сон --9ч

Принятие пищи и свободное время -- 3 ч

Воскресенье -- день отдыха и полного отсутствия регламента1.

Но это не все. На здоровье работают и каникулы: 7 недель летом, 4 недели на Рождество, 3 недели весной. Три с половиной месяца в году! Но и тут ни часа безделья! Вечный спутник жизни -- спорт, любая возможность подработать -- с первых школьных лет ребенок имеет свой денежный счет.

Развиваясь на основе этой идеи, нынешняя американская школа прежде всего и больше всего думает о здоровье детей. О перегрузке учением здесь и не ведают. Если не дается физика или математика, никому не придет в голову ломать из-за этого жизнь ребенка, как это делалось, скажем, в советской школе ради «овладения основами наук» и как это продолжают делать еще и сегодня.

Начиная с детского сада все дети Америки тестируются, чтобы по возможности точно определить, какое образовательное (и не только образовательное!) предложение в наибольшей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение. Остальные на выбор. Из 200 предложений. Пока в совокупности не наберется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: за английский -- 3 очка, за спорт -- тоже 3, за математику -- 2, географию -- 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему.

Выбирают, разумеется, то, что нужно для будущей профессии, для хорошего заработка, для конкурентоспособности на рынке труда. Случайность выбора исключена. Службы тестирования и профориентации, как правило, не ошибаются. Отсюда серьезное отношение к учебе: сам выбрал -- сам и отвечай. Отсюда и самая высокая производительность труда, немыслимая экономическая мощь, дом -- полная чаша.

Опершись на могучие плечи принципа природосообразности, школа Европы и США быстро оправилась от кризиса, все лучше и лучше служит своим питомцам.

«Но если сегодня наша школа страдает от той же болезни, которой переболела школа Европы и США, -- пишет профессор В.А. Кумарин, -- то зачем мучить детей и самим мучиться ради дурацкого каприза? Ведь другого лекарства нет и быть не может! Возьмем готовое, сто раз проверенное и бесплатное, да и вылезем наконец из трясины на радость детишкам».

Имидж учебного заведения

Стратегия инновационной деятельности требует длительного изучения перспективы развития учебного заведения. Когда разработана концепция нововведений, возникает проблема имиджа учебного заведения -- наглядного закрепления инновационных преобразований.

В переводе с английского «имидж» означает «образ», «отражение». Проблема имиджа учебного заведения -- это проблема оформления во внешнем образе внутреннего содержания, задач и особенностей его деятельности. Значение, естественно, имеет лишь как привлекательный для родителей, педагогов, учащихся позитивный образ. Во всем мире учебные заведения тщательно формируют, сохраняют и отстаивают свое лицо.

В США, например, на это не жалеют ни времени, ни усилий, ни средств. В рыночных условиях между учебными заведениями существует жесткая конкуренция и поэтому перед каждым из них остро стоит проблема выживания, где имидж играет не последнюю роль. Создание его -- это хорошо организованная реклама, главным направлением которой считается выработка «фирменного стиля». Последний включает:

* фирменный знак -- зарегистрированное в установленном порядке графическое изображение, помогающее отличить учебное заведение;

* логотип -- слово, являющееся полным или сокращенным названием учебного заведения;

* фирменный цвет;

* фирменный комплект шрифтов;

* фирменная константа (формат, верстка текста, оформление иллюстраций);

* фирменный блок и т. д.

Исследования показывают, что примерно 70% обучаемых и их родителей делают свой выбор под влиянием созданного учебным заведением положительного имиджа. Поддержание его является важнейшей составной частью воспитательного процесса и неотъемлемым элементом национальной программы формирования патриотизма граждан.

Конечно, наши сельские школы еще долго не будут конкурировать между собой, а вот для больших городов создание фирменного стиля учебных заведений уже становится проблемой. Создание положительного имиджа позволяет школе решать следующие основные задачи:

а) пропагандировать свои достижения;

б) закладывать в образе школы основные цели, к которым она стремится;

в) стимулировать положительное отношение широкой общественности к школе.

Уже понятно, что работа по формированию положительного имиджа должна развертываться в двух основных направлениях: внутри школы и вне ее. Очень важно создать специфическую внутреннюю атмосферу учебного заведения, показателем которой являются:

* признание идей, ценностей, интеллектуального, личностного развития человека, создание атмосферы творчества;

* соблюдение принципов гуманизма, партнерства, взаимопомощи, демократизма как между самими учащимися, так и между учащимися и педагогами, администрацией, педагогами и родителями;

* обеспечение условий для положительного принятия каждой личности, обучающейся или работающей в школе, взаимодействующей с ней.

Опыт лучших русских дореволюционных учебных заведений подтверждает, что важнейшей характеристикой имиджа в лучших из них были «школьные братства» с их системой традиций, обычаев, стиля, одежды и т. д. К слову, одежда как фирменный атрибут школы используется широко во всем мире. Шапки, шарфы, галстуки, воротнички, футболки, значки, ленты с гордостью носятся педагогами и учащимися, подчеркивая их принадлежность к «школьному братству».

Инновационные процессы в педагогике порождают многие проблемы, не видеть которые не имеем права. Многообразие школ -- бесспорное благо. Но увлечение им может привести и к отрицательным последствиям. Одно из таких уже очевидных последствий -- отсутствие реальных инноваций за броскими вывесками. В каждом почти городе России вас встретят: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Академия», «Школа-гимназия», «Школа с гимназическими классами», «Казачий купе-ческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости», «Республика солнца», «Школа разноуравневого и разнонаправленного обучения» и т. д. и т. п. Естественно возникают вопросы: что стоит за этими новыми громкими вывесками? Как все это согласуется с интересами детей?

В перестроечный период стали создаваться различные типы образовательных учреждений, в том числе и для детей, склонных к умственной деятельности, -- гимназии и лицеи. Приведем определения гимназии и лицея, данные в словаре-справочнике профессора В.М. Полонского.

Гимназия -- общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественнонаучному, эстетическому и др.), выбранному учащимися. «Положение о гимназиях», утвержденное Минобразования России в 1990 г., предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического, технического направлений. В составе гимназии выделяются прогимназические (I--VII), собственно гимназические (VIII--IX) классы и абитура (XII класс, один год по желанию).

По материалам Госкомстата России, на начало 1993/94 учебного года в регионах Российской Федерации функционировало около 600 гимназий, в которых обучалось более 400 тыс. учащихся.

Лицей -- общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. В отличие от широкого гуманитарного гимназического это образование с более узкой дифференциацией, например лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.

По данным Госкомстата России, на начало 1993/94 учебного года в регионах функционировало около 300 лицеев, в которых обучалось свыше 200 тыс. учащихся.

Вывеска еще не создает ни условий, ни возможностей, не гарантирует образования высокого качества. Лучшие учебные заведения носят скромные названия. Будем и здесь, как и во всем остальном, смотреть в корень.

Главное, что отличает гимназии и лицеи от других типов образовательных учреждений, это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника. Содержание образования в них, скорее, не столько углублено, сколько расширено. И что самое главное -- ведется многотрудная работа по межпредметной координации учебных курсов. В хорошей гимназии, в добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов и обстоятельно обосновывается оптимальное соотношение математической, естественнонаучной, гуманитарной и других составляющих содержания образования, с тем чтобы выпускник был широко эрудированным человеком со сформированным системным мышлением и мировоззрением, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки, техники, культуры, искусства.

Сколько же нам нужно гимназий и лицеев? Их должно быть столько, чтобы ни один интеллектуально одаренный ребенок не попал в класс для детей с задержками в развитии, чтобы все дети, нуждающиеся в обучении по специальным технологиям, могли иметь такую возможность. И, конечно же, основным типом школы при этом останется обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удовлетворяющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства детей.

А. Моисеев и М. Поташник считают, что нынешняя реальная потребность населения в учреждениях повышенного уровня образования примерно в три раза меньше, т. е. в этих учреждениях обучаются не только и не столько одаренные дети, сколько обычные ребята с сохраненным интеллектом, как говорят психологи. Конечно же, они учатся с перегрузкой и потому с ущербом для своего здоровья и духовного развития. Нередко выпускники заканчивают гимназии и лицеи с чувством отвращения к учебе. Это издержки столь распространенной сейчас моды на повсеместное открытие гимназий и лицеев независимо от реальной потребности и возможностей создания этих учреждений (кадровых, материальных, научно-методических и т.д.).

VII. Инновационными называются учебные заведения, в которых:

1) внедряются нововведения или их элементы;

2) нововведения всесторонне обоснованы;

3) нововведения обязательно улучшают условия учебного и педагогического труда;

4) совершенствование ПС осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов;

5) все ответы правильные.

VIII. В инновационных учебных заведениях повышенная эффективность достигается за счет:

1) селекции учителей и учащихся;

2) повышения нагрузок на учителей и учащихся;

3) увеличения длительности обучения;

4) внедрения более совершенных технологий;

5) смены названий и ориентации.

Оптимизация педагогической системы

Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х годов видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (от лат. optimum -- наилучшее) -- процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его -- главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте -- расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности -- это признак (показатель), на основании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе.

«Оптимальным, -- пишет академик Ю.К. Бабанский, -- мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь говорят государственного стандарта. -- И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся».

Выше на примере некоторых «инновационных» учебных заведений было показано, что желаемых результатов можно достичь путем перегрузки учителей и учащихся. Длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны -- оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Напомним, что в соответствии с прежними нормами, которых пока никто не отменял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в первом классе, 1,5 ч -- во втором, 2 ч -- в третьих-четвертых классах, 2,5 ч -- в пятых-шестых классах, 3 ч -- в седьмом классе, 4 ч -- в восьмых-десятых классах. Сегодня, когда здоровье подавляющего большинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректировать только в сторону снижения.

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяется во взаимосвязи два показателя:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

IX. Верно или неверно?

1. Оптимизация -- это стремление получить максимальный результат.

2. Оптимизация -- это достижение максимального результата при минимальных затратах времени.

3. Оптимизация -- это достижение требуемых результатов за счет увеличения нагрузки учащихся и учителей.

4. Критерий оптимизации -- ориентир достижений.

5. Критерий оптимизации учитывает все варианты развития учебно-воспитательного процесса.

6. Инновации должны быть сориентированы на достижение идеальных результатов обучения и воспитания.

7. Оптимизация учебно-воспитательного процесса не является инновацией.

8. Оптимизация направлена на снижение педагогических требований.

9. Оптимизация относится лишь к некоторым аспектам педагогической системы.

10. Оптимизация педагогической системы требует экономических инвестиций.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры». Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., а требует выбора именно оптимальной меры их применения.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.

2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса.

3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.

4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.

Надо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой -- сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успешного течения процесса. Таково непреложное требование оптимизации.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обу-ченности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного (если этот уровень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшать больше нечего). Затем проектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.

Оптимизация реализуется через систему способов (рис. 8), которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Способом оптимизации Ю.К. Бабанский называет такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей.



Рис.8

Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся -- недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.

4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулиро-

вание и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты--продукты.

Если вкратце подытожить основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим:

* комплексирование и конкретизацию задач;

* генерализацию (выделение главного);

* межпредметную и междунаправленческую координацию;

* выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;

* дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;

* гуманизацию;

* создание необходимых условий;

* сочетание управления и самоуправления;

* оперативное регулирование и корригирование процесса;

* оценку его итогов по установленным критериям;

* переход к более сложным проблемам;

* постоянность и постепенность инновационного процесса.

Слабым местом современного инновационного процесса I является отсутствие ответа на вопрос -- что он дает учите-' лям и учащимся? В опыте оптимизации 70--80-х годов на этот вопрос давался развернутый ответ. Учителю оптимизация учебно-воспитательного процесса дает следующее.

Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития школьников.

Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков.

В-третьих, учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока.

В-четвертых, формирует умение выбирать эффективные методы и средства обучения.

В-пятых, учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее подготовленным, всем остальным учащимся.

В-шестых, учит избирать оптимальный темп обучения.

В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.

В-восьмых, учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.

В-девятых, открывает простор для развития творчества учителей.

В целом же методика оптимизации учебно-воспитательного процесса является реально доступной для каждой школы, каждого учителя. Овладение методикой оптимизации поднимает общий уровень педагогической культуры учителей, позволяет в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться ими при выборе наилучшего в данной ситуации подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие закономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот почему оптимизации должно предшествовать глубокое овладение основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.

Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соответствующих условий варианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учителей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целостной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса.

Исследования показывают, что учителя, успешно оптимизирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами:

* творческим стилем мышления;

* мобильностью мышления;

* конкретностью мышления;

* системностью мышления при умении выделить главное;

* чувством меры в принятии решений и в действиях;

* контактностью в общении, чувством такта.

Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду непреходящий характер педагогических инноваций.

X. Для запуска инновационного процесса оптимизации I требуются:

1. Значительные инвестиции.

2. Полная перестройка педагогической системы.

3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, видение перспектив улучшения.

4. Согласие учителей и родителей.

5. Административный нажим.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?

2. Из каких компонентов состоит педагогическая система?

3. Что подтверждает закон сохранения ПС?

4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновременно ?

5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути развития ПС?

6. Какие направления относятся к общим педагогическим инновациям?

7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?

8. Сформулируйте принцип природосообразности.

9. Почему педагогика должна вернуться к принципу природосообразности ?

10. Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности?

11. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?

12. Какие основные требования гуманистической педагогики ?

13. Перечислите основные требования критерия инновационности учебного заведения.

14. Сравните по основным показателям инновационные и неинновационные учебные заведения.

15. Правильно ли утверждать: инновации -- это возврат к старым, проверенным принципам?

16. Является ли инновационным учебное заведение, достигающее более высоких результатов за счет перегрузки учащихся и учителей?

17. Что такое оптимизация ПС?

18. Что такое критерий оптимальности?

19. Какие способы практической оптимизации используются?

20. Что дает оптимизация учителям и учащимся ?

Литература для самообразования

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -- М., 1989.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -- М., 1989.

Подласып И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -- Киев, 1998.

Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -- Бийск, 1995.

Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. B.C. Гир-шович. -- М., 1995.

Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -- М., 1995.

Коротяев Б. Педагогика на распутье. -- Славянск, 1996.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. -- М., 1991.

Декларация прав ребенка // Нар. образование. -- 1993. -- №5.

Конвенция о правах ребенка // Нар. образование. -- 1993. --№5.

УЧИТЕЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Функции учителя

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) -- человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов сегодня -- таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Сейчас, когда пишутся эти строки, учителям в России плохо. Плохо не только российским педагогам, в таком же безрадостном положении их коллеги -- педагоги украинские, белорусские, туркменские, казахские. Не могут пока вновь образованные государства обеспечить им ни высокого престижа, ни достойной зарплаты, ни даже сколько-нибудь удовлетворительного уровня существования. Еще никогда раньше жизненный уровень педагогов не был столь низок, еще никогда учитель на Руси не был столь забитым и забытым.

По данным социологических исследований, лишь 1% из опрошенных в 1997 г. российских учителей имеют обеспеченную жизнь, еще 6% оценивают свои бытовые условия как хорошие, 13% считают их сносными, а большинство, более 60% учителей, относят себя к бедным, незащищенным слоям населения. Такие строки в русских педагогических книгах не появлялись почти 100 лет. Как известно, ситуация постепенно ухудшалась, начиная с 1990 г., и похоже, русские учителя вступили в полосу длительной бедности.

Что же делать? Терпеливо работать, надеяться на лучшее. Терпение и оптимизм -- важнейшие профессиональные качества педагога. В трудных ситуациях они не раз становились решающими факторами. Нет сомнений, что Россия и на этот раз воспрянет, опираясь на духовность, дарованную народным учителем.

Учительская работа относится к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не совсем понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так -- чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и т. д. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Учитель знает, как. Это всегда на первом плане. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказались никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?

Педагогическая функция -- предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя -- управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцику.тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле -- управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Сегодня в педагогический словарь проникло понятие «менеджмент» (от англ. management -- руководство, управление), обозначающее общее искусство управления процессами, протекающими в различных системах. То, что делает учитель, все чаще за рубежом и у нас начинают называть «педагогическим менеджментом», а самого педагога -- «менеджером» (воспитания, обучения, развития роста потенциала и т. п.). Это, впрочем, никак не влияет на содержание его труда.

Для того чтобы выяснить, что же на самом деле делает учитель, в чем характерная особенность и своеобразие его труда, исследователями придуманы и реализованы десятки моделей. Рассмотрим одну из них, основанную на признании педагогического управления главной функцией учителя. Для конкретизации функции управления используем понятие «педагогический проект», под которым будем понимать любое задуманное и доведенное до конца дело: урок, классный час, изучение темы или раздела, организацию викторины, олимпиады или «подвижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции. Всеми этими делами педагог обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамотного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффективность.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта, -- целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель -- результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием (от греч. diagnosis -- распознавание = dia -- прозрачный + gnosis -- знание). Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Эти методы в большинстве случаев повторяют методы научного исследования, рассмотренные выше.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis -- предвидение = pro -- вперед + gnosis -- знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности (рис. 9) в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно.



Рис.9

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана. Не суть важно, каков объем этого плана, как он выглядит, держит ли его педагог перед глазами или помнит наизусть. Главное, он обязательно есть. Более того, учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, что развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непросчитанному пути. Для неуправляемого развития в человеческих отношениях достаточно малейшей неопределенности.

...